教師“變革恐懼”的表征、生成與化解

摘? ? ? 要 “變革恐懼”是教師面對變革而產生的焦慮和不安的情緒體驗，這種情緒體驗往往是消極的，會直接影響學校變革的成效。教師“變革恐懼”在實踐中表現為恐懼被校長問責、恐懼自身能力不足、恐懼變革的不確定性和恐懼人際關系中的溝通。從歸因視角分析教師“變革恐懼”的形成機理，發現教師對自身能力的懷疑是其內因，變革的不確定性、新技術的介入和“理論文化”對“實踐文化”的漠視是其外因?？梢詮膶W校、學校與教師的互動、教師個體三個層面化解教師“變革恐懼”，進而使學校變革得以實現。加強變革主體間的溝通，從“問責”到“能力建設”；營造校園“學習文化”，形成“變革合力”；在行動中學習，將變革視為“學習經歷”。

關 鍵 詞 教師；變革恐懼；學校變革；變革文化；變革合力

引用格式 李永濤.教師“變革恐懼”的表征、生成與化解[J].教學與管理，2024（12）：5-9.

學校變革是教育改革的直接體現，而教師作為推動學校變革的主體力量，其能動性直接影響著變革的實際成效。但是當教師受到變革的威脅或收到負面反饋時，他們可能會體驗到負面情緒，如內疚、嫉妒、沮喪、失望、無能為力、焦慮、憤怒和脆弱[1]，這些情緒體驗將導致教師對變革產生恐懼，阻礙變革的進程，影響變革的效果。富蘭（Fullan，M.）指出，教師“變革恐懼”是典型的變革知識，消解教師的變革恐懼是實現學校變革成功的重要路徑[2]。在變革實踐中，教師“變革恐懼”的消極作用往往被忽視，直接影響變革的具體行動和實際成效。鑒于此，本文試圖歸納教師“變革恐懼”的實踐表征并分析其生成機理，從而為化解教師“變革恐懼”提供破解之道。

一、教師“變革恐懼”的實踐表征

教師“變革恐懼”是指在學校情境中，教師面臨變革而產生的焦慮和不安的消極情緒體驗，導致教師表現出反抗或抵觸變革，進而影響變革的實際成效。在現實的學校變革實踐中，教師對變革的恐懼主要表現在以下四個方面。

1.恐懼被校長問責

作為學校各項工作安排與推進的指揮者和決策人，校長采取任何舉措都將引起學校變化，其領導力水平關乎學校發展的前途命運[3]。校長有權分配資源和決定教師職位，在學校變革中，校長往往將變革任務直接分配給教師，教師不得不服從并執行被安排的變革任務。校長制定變革評價指標對教師參與變革的行為和表現進行評估和問責，在領導面前，教師是近乎卑微的存在，鮮有話語權和自主權。教師恐懼自己不能順利完成任務而被問責，同時也害怕自己得不到領導的認可與賞識。一味地對教師問責、缺乏對教師的信任，都會阻礙變革的實施。

2.恐懼自身能力不足

教師對變革的恐懼與自身專業權威的潛在削弱有關，教師面臨新的環境、技術、理念，害怕自己沒有能力應對變革。例如，新冠疫情帶來教育危機的同時，也為教育信息化改革提供了一次試驗的機會，在“停課不停學”的政策要求下，教師們“被迫”線上教學，一些教師在理念和認識方面跟不上，畏懼創新、害怕變革，產生恐慌和不安。有教師認為“線上教學做的一地雞毛，不是網絡卡頓，就是不會操作，還要接受來自學生家長和學校領導的隨時監控”。教師面臨突如其來的教學模式變革顯得無所適從。歸根結底，教師懷疑自身的專業能力、缺乏自信，害怕自己在變革中失敗是對變革產生恐懼的重要原因。

3.恐懼變革的不確定性

在組織環境中，恐懼是對變革的一種自然而正常的反應，因為變革通常涉及從“已知”到“未知”[4]。很多學校的“變”帶來了更多的“不確定性”，教師們已經習慣舊的課堂教學模式，而變革導致教師焦慮課堂效率、擔心課時不夠，害怕學生的知識不牢固、分數受影響。事實上，相當多的教師不想聽到任何改革、創新的消息，新的教學形式等。大多數人喜歡用熟悉的方式做事，就會感到一種安全感。所以，破壞教師完善的專業和教學模式將會導致其對未知事物的恐懼，從而教師會拒絕或抵制變革，以保護他們的良好教學實踐不受外部變革措施的干擾。

4.恐懼人際關系中的溝通

溝通被認為是在組織變革中一種信息處理和減少不確定性的活動，任何成功的變革都依賴如何將變革愿景和計劃傳遞給變革實踐者，但組織成員往往對溝通產生恐懼，不能將信息與他人分享與溝通，阻礙了變革的實施[5]。首先，教師恐懼與校長溝通。作為學校變革的領導者，校長往往在教師還沒有深刻認識變革的情況下將任務直接分配給教師，這種不平等的關系使教師害怕與校長對話和溝通。其次，教師恐懼與同事溝通。當學校的變革計劃改變了組織中現有秩序和利益時，教師之間也會產生矛盾和利益沖突，教師便對變革產生恐懼和焦慮。最后，教師恐懼與專家溝通。以專業知識引領學校變革是提高變革成效的普遍路徑，學校往往邀請教育改革專家對學校變革進行指導。但是，經?？梢钥吹浇處煂碜酝獠繉＜业摹懊镆暋薄诮處煹难壑?，他們似乎像瓷器店里的大象一樣移動：他們不能理解任何事情，不能改變任何事情，當然也不會有所作為[6]。教師與專家之間不平等的對話，缺乏信任和溝通，導致教師害怕專家對自己課堂進行點評，進一步加深了教師與專家之間的隔閡，阻礙了變革。

綜上，在實際的學校變革中，教師恐懼校長的問責、恐懼自身能力不足、恐懼變革的不確定性、恐懼人際關系溝通，教師的這些實際表現直接影響了學校變革的具體行動和實際成效。為此，我們需要進一步分析教師“變革恐懼”產生的原因，從而為化解這種恐懼提供策略。

二、教師“變革恐懼”的形成原因

社會心理學家海德（Heider，F.）在1958年提出歸因理論，歸因是指人們對自己或他人的行為進行分析，推論出這些行為的原因，歸因的方式影響以后的行為方式和動機的強弱。該理論用于解釋人類的社會行為，強調內因與外因誘發了行為[7] 。其中，內因指個體層面的認識與思維；外因特指環境層面的壓力與制度。從歸因理論視角，分析教師“變革恐懼”的形成機理，發現教師對自身能力的懷疑是其內因，變革的不確定性、新技術的介入和“理論文化”對“實踐文化”的漠視是其外因。

1.對自身能力的懷疑

教師明確認識和理解學校變革的愿景，對學校即將發生變革的方向心中有數，但卻不知道怎么按照新的方向行動。布萊克（Black，S.）和葛瑞格森（Gregersen，H.）把這種情況稱為“大腦功能失靈”（Brain barriers）。新的變革愿景越清晰，人們越容易看清變革的所有方式，這些方式將使他們變得無法勝任和顯得愚蠢，于是人們越會遲疑不前。許多人寧愿做（熟悉的）錯誤的事情以顯示其能力，也不愿意做（不熟悉的）正確的事情而暴露自己的無能[8] 。這種現象背后的實質則是教師對自身能力的不了解和質疑。

一方面，教師缺乏對自身能力的了解。他們認為自己不能勝任變革任務，即便對變革的方向和愿景是清晰的，甚至也認同變革可能帶來收獲和益處，但由于缺乏對自身能力的了解，使教師在面對變革時缺乏徹底革新自我的勇氣[9]，害怕自己不能勝任新的工作、適應新的環境，從而對變革產生消極的態度。這種恐懼和焦慮控制了教師的思想，就像是一種無形的枷鎖，禁錮甚至是削減教師的能力，阻礙學校的變革。另一方面，教師對體制權力的畏懼帶來對自身能力的質疑?？謶秩舨豁槒捏w制權力，就會失去工作，失去形象和地位[10] 。教師害怕得不到領導的賞識，這種畏懼進而導致對自身能力產生質疑，在變革中仍然做一些自己熟悉的行動來凸顯自己的能力，教師若在變革中行動不力，更會把失敗歸因于自己的能力問題。

2.變革的不確定性

人的恐懼情感源于對未來的不確定性，現代社會是一個充滿不確定性的世界，人們擁有更多的自由，但同時也失去了穩定的道德觀念、社會秩序和安全感，不確定性是現代社會的重要特征[11] 。學校變革所帶來的不確定性是教師“變革恐懼”產生的核心原因。實際上，真實的學校變革并不是一蹴而就的，從變革理念到形成一個戰略性的變革項目，從變革實踐者對該項目的理解和接納，到參與變革的實施主體將其落實到日常工作中并將其常態化，再到變革結果的實現。整個過程是曲折的、困難的和艱辛的，而非線性的，且眾多因素共同影響變革的進程。有更多不能事先預計的影響因素出現，導致教師并不清楚變革是帶來消極的還是積極的后果，在變革的價值沒有切實呈現出來之前，教師習慣于本能上拒絕變革的發生[12]。

一方面，變革的不確定性可能會損害教師的利益。學校變革的目標是實現利益最大化，但變革結果的不確定性很可能導致部分教師原有利益或地位的調整。比如，在推進教育數字化的改革中，要求教師在課堂中熟練使用信息技術，但一些年紀大且資歷老的教師長期習慣傳統教學方式，對新技術心生恐懼而有所排斥。相反，一些青年教師可能更會在教育數字化改革中表現出面對不確定性的靈活思維和行為，這觸及老教師的利益。另一方面，變革的不確定性可能導致學生學業成績的下降，這既無法給領導交代，也無法向學生家長解釋。因此，變革的不確定性往往會加深教師“變革恐懼”的情緒體驗，影響學校變革的效果。

3.新技術的介入

作為學校變革實踐主體，教師總是需要掌握新的知識和技能，改變自己的行為模式。教師面臨新技術，包括“教學技術”和“信息技術”，前者是指在新的教育觀念或理念的影響下產生的新型教學方法，后者是指在教學使用的物化技術和智能技術在內的信息技術體系。每個時代都會彌漫著恐懼的情緒，只不過恐懼的對象發生了變化[13]。新技術的介入，讓教師產生“技術恐懼”。

一方面，新的教學方式變革，要求教師學習新的教學模式和方法，投入更多的精力和時間面對復雜的變革，這將導致教師對新的教學技術產生恐懼。例如，近年來STEM教育理念和項目化教學模式的引入，要求教師對所教學科內容進行重構和整合。對于長期接受分科教育的教師來說，這無疑讓教師對變革產生“教學技術恐懼”。另一方面，新的信息技術被引入教育領域，教師會產生“信息技術恐懼”。信息技術恐懼是與計算機等新技術的使用相關的擔心、害怕、焦慮和不安等情緒，以及這些情緒進一步引發的生理和行為等方面的反應和顯現，是對人個體或群體健康和生存安全的擔憂[14]。一些教師在還沒有熟練掌握簡單的教育信息技術的情況下，被要求學習更智能化的信息技術，并將其運用于課堂教學和管理過程，這讓一大批教師望而生畏。

4.“理論文化”對“實踐文化”的漠視

大多數學校變革都是由理論研究者事先提出一系列關于學校變革的理念和目標而引導的變革。大多數教師對學校整體變革的目標和理念都是認可的，但變革并不是由教師為改善自己教學實踐而自主發起和組織的。教育專家作為理論知識的生產者，在引領學校變革的過程中處于絕對的權威，他們提出的教育理念和教學原則被認為是真理，不容質疑，而基于教師自身教學經驗的“實踐智慧”被現有的知識生產制度所忽視，教師的“緘默知識”作為個體化的實踐性知識被遮蔽，仿佛教師只能被動地等待教育規律或高深知識的輸入[15]。在專家與教師不平等的關系中，教師自然對理論文化產生阻抗，對理論引領的學校變革產生恐懼。

專家介入學校變革最常見的方式就是聽課和評課，專家帶著理論上的評價標準進入教師的課堂對教師進行點評和建議。教師成為了專家的“標本”，課堂成了專家研究課題的案例。很多時候授課教師并不認為自己從專家的點評中學到了些什么，甚至認為專家在不了解自己的實際教學對象的情況下，提出一系列不切實際的建議。教師在繁忙的常規教學工作之余，還要精心準備一堂將由專家點評的公開課，這讓很多教師產生焦慮和恐懼。教師認為相比這樣在專家點評的公開課上學習到的知識，還不如某些特級教師的建議更能讓他們產生共鳴。這種由教育“理論文化”對教師“實踐文化”的漠視，不僅打破了教師的常規教學工作，而且造成教師“變革恐懼”。教師表面認可專家的建議，但并不會根據專家的建議改善自己的教學實踐，甚至因為這種恐懼情緒體驗而抵觸變革。

三、教師“變革恐懼”的化解

教師“變革恐懼”往往是不能被徹底消除，但可以通過學校、學校和教師互動、教師三個層面進行化解，進而提高學校變革的有效性。

1.加強變革主體間的溝通，從“問責”到“能力建設”

缺乏交流與溝通是人們對陌生事物產生恐懼和不安的關鍵因素。學校變革大多是在校長的領導下推進的，很多時候，校長并沒有就制定學校變革的目標和措施與教師充分的溝通，管理者僅僅把教師看作是變革措施的執行者。教師接到上一級領導分配的變革任務，可能并不理解變革的意圖，或對變革相關信息了解不多而形成信息間的不對稱。教師看不到變革的希望，對變革產生不信任感，自我效能感低，對變革產生抵制情緒。為此，學校變革需要以學校整體轉型為前提，讓參與變革的所有主體，包括校長、教師、學生和家長之間都需要充分的交流和溝通，深刻理解學校變革的目標、意圖、過程、措施、評估和價值，所有變革參與主體之間的溝通是消除教師變革恐懼的有效方式。校長可以通過發揮教師之間的合作，培養一種支持變革的文化，分享優秀教師的經驗和案例，加強教師之間的相互溝通，培養教師的自我效能感。

從實踐層面看，學校對教師的“問責”往往會造成很大的危害。教師作為變革活動的實施者，需要對變革負有一定的責任，被要求就自己的變革行動“給出說明”或承擔責任[16]。學校變革的決策主體制定各項制度和規定，將其以一種密集的方式界定了教師在變革中承擔的責任與行為表現，外部的問責機制不再考察教師所具備的能力與素質是否有助于教學工作，而是集中于教師的外在表現是否可以滿足外部的管理要求，對教師工作質量的界定被簡化為一系列技術性的能力，工作目標與行動方式不斷為外部所規定[17]。教師為了避免被問責，甚至在不了解變革的原因、目標和意圖的情況下，盲目參與學校的各項變革活動，執行變革任務，參與更多的關于學校改革的研討會，撰寫更多的工作心得。這樣增加了教師的工作負擔，縮短了教師的休息時間，導致變革形式化，從而引起教師的反感。

鑒于此，學校變革需要以加強教師“能力建設”替代對教師“問責”。加強能力建設，是指制定學校變革的具體措施、戰略規劃、投入資源和設計行動計劃，從而提高變革實踐主體的集體力量，推動學校變革的發展[18]。學校領導需要對當前的實際現狀做好自我評估，并提供充分的資源為變革的順利開展提供保障，加強“壓力”與“支持”之間的緊密聯系。比如，學校領導與教師共同制定變革計劃和措施，對所有參與學校變革的實踐主體進行相關培訓，明確變革的目的和意義，制定清晰的變革愿景，改變教師的變革認識。學校需要為教師能夠盡快適應并參與到學校變革活動，提供全方位的人力、物力和財力的支持，消除教師對變革中問責制帶來的焦慮和恐懼，通過一系列政策杠桿實現變革的目標。

2.營造校園“學習文化”，形成“變革合力”

文化，是一種人與人的互動，它強調一個群體間的交往，需要重視和保障多元主體的參與[19]?！皩W習文化”在成功的變革中有著很關鍵的意義，這種學習文化不同于簡單的學習共同體，后者僅僅形成一種共同體，但在共同體內沒有發生相互學習，而構建“學習文化”包含一系列戰略，制定這種戰略的目的有兩個層面：從知識維度講，是為了讓人們相互學習；從情感維度講，是形成教育改進的集體責任感[20]。任何變革都具有不確定性，即便是變革的目標和措施制定得極為詳細，在變革的過程中也很難嚴格按照計劃進行，而且由于變革的持續性和滯后性，教師對于變革的結果也不能精確地預測。因而，教師不斷地向那些推行新理念、走在變革前面的同事學習，在整個變革的過程中就顯得極為重要，這也是學校變革成功的強大動力因素。紐曼（Newmann，F.）提出了學校內部組織變革的幾種能力：發展新知識和新技能、建立專業學習型社區、協調課程間的關系、開發校長或學校的領導力，學校必須在教師與學?；雨P系下建立新的學習型文化，這五種能力才能得到改進[21]。

恐懼作為一種自然的人類情感，可能是普遍的和無差別的，但恐懼還與特定的社會文化相關，它的社會文化意義在于其生產特性和在人類經驗層面上的情感力量[22]。學校一旦建立起學習型文化，就會不斷尋求和發展教師的知識與技能。富蘭認為，向教師同行學習不僅能拓寬思路，還能增強身份認同[23]。教師在形成的“學習型文化”共同體中相互學習，深刻理解變革知識，增強自我身份認同感，這樣自然就化解了教師“變革恐懼”。在學習文化共同體中，知識分享和集體認同是推動積極變革的強大力量，是變革知識的核心構成元素。只有在實際執行任務的過程中，而不是在那些通常是無效的正規培訓項目中，我們才能獲得新知識[24]。變革是在行動中發生的，學校組織內營造學習氛圍，專心致志將知識轉化為行動，這是變革成功的必要條件。好的政策、理念都需要在學習型文化中得到發揮，教師在學習型文化的共同體中有了安全的歸屬感，不再對變革產生恐懼，積極投入到學校變革的各項活動中，形成變革合力，進而實現學校變革的目標。

3.在行動中學習，將變革視為“學習經歷”

在現實中，面對各種教育教學問題時，教師往往不知道如何去解決，這時很多人寄希望于某個人能夠提出一個秘方去解決所面臨的問題。實際上，在這種情況下，變革需要強調的是“學習”和“實驗”，也就是把學校變革視為一次“學習經歷”“實驗經歷”，在“做中學”，在行動中“調整變革方案”和在行動中“更深刻地理解變革”。此外，我們可以借鑒其他國家或地區的成功經驗，嘗試各種手段，定期對變革過程和結果加以評估和反饋，從而調整下一階段的變革計劃。最終參與變革的人員都將形成“共同愿景”和“主人翁感”，激發變革的活力，增加變革的動力，以實現變革的最佳方式參與變革活動。

實際上，學校在變革過程中往往忽視了教師已有的豐富經驗，可以向那些表現好的教師學習，還可以專門針對變革過程中面臨的實際問題，通過小組研討、寫教學反思和日志、相互課堂觀摩等方式進行學習。所有變革實踐者既可以對變革做出自己的貢獻，又能夠在變革的過程中成長，注重變革過程中信息的交流和意見的溝通，形成變革的合力。而不是以某一個或某幾個人的觀點作為變革的理念和價值觀。如果變革的發生遵循這樣的邏輯，那么所謂的教師“變革恐懼”也就化解了。學校變革的領導者應該始終營造一種學習的氛圍，促使參與變革的教師有堅持不懈的精神來應對不可避免的挑戰，即使遇到挫折，也要繼續向前。正是因為變革的結果是未知的，是不確定的，所有的變革實踐者都是摸著石頭過河，沒有任何人敢保證自己能夠勝任變革。所以，學校變革是所有變革實踐者一邊學習，一邊成長的過程。在做中學，在用中學，在行動中學，真正把學校變革視為學習和成長的經歷，從而化解教師對變革的恐懼和焦慮。

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[作者：李永濤（1989-），男，陜西漢中人，華東師范大學與美國加州大學洛杉磯分校聯合培養博士生。]

【責任編輯 孫曉雯】

*該文為中央高?；究蒲袠I務費資助項目華東師范大學人文社會科學青年跨學科創新團隊項目“教師專業學習與評價創新研究”（2021QKT012）、國家留學基金委“2022年國家建設高水平大學公派研究生項目（聯合培養博士研究生）”（202206140137）的部分研究成果