由“學程設計”到“學力提升”

徐同濤

摘要：成長型思維視域下的閱讀是由淺入深、由易到難、由簡到繁、由局部到整體的學習過程。閱讀體系的學程建構指向銜接與進階的目標，注重思維發展和能力提升，基于挑戰與共學的任務形式，通過知識建構著眼遷移與建構的能力發展。探尋成長型思維視域下的閱讀體系建構，就是通過指向學習“自省”的預學資源挖掘、指向學習“自主”的共學課堂建設、指向學習“自能”的延學體系探索，服務于學生自主探究學習和終身發展學習。

關鍵詞：成長型思維；學程設計；學力提升；閱讀體系

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）03-0080-05

斯坦福大學教授卡羅爾·德韋克在她的代表著作《看見成長的自己》中認為，“成長型思維”是指相信通過自己的努力可以改變智商和能力，相信自己的潛力是未知的，困難和失敗只是幫助自己進步的挑戰[1]。在她看來，一個人擁有成長型思維，將樂于接受挑戰，并積極地去提升自己的能力，而這也是未來發展最需要具備的能力。閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀行動應該是學生的個性化的行為，雖然需要教師有計劃、有目標地引導學生深入文本，但是切實有效的閱讀成效依托于學生主動積極的思維活動和情感體驗。小學語文閱讀教學應著眼文本，通過教師引領式的文本閱讀，啟發學生思考，讓學生獲得思維的發展和獨特的情感體驗。

學習力是人的學習動力、學習毅力、學習能力和學習創新力的總和，是人們獲取知識、分享知識、運用知識和創造知識的能力[2]16?；趯W科特征的學習力提升指的是通過學科主陣地的知識系統，學習、掌握學科的基本知識，形成學科知識運用的能力，形成學科學習的基本素養。提升學習能力不僅依靠學科課堂教學的主陣地，還需要預學和延學體系的支撐。教師通過課前的知識預學把握學生學習能力的基本水平，在把握學情的基礎上有針對性地進行教學，并在學科教學后開展相應的延學補充，促進知識的鞏固與建構。

一、指向學力提升的閱讀學程設計要義

成長型思維視域下的學程不僅僅是課堂教學的突出表現，也包括課前的預學過程以及課后的延學內容，是知識與技能的梳理、探究與運用的過程，也是學習經歷的重新建構的過程。學程設計以不同階段的學習能力進階為目標，注重學習階段的銜接與補充，指向綜合素養的提升。

（一）指向銜接與進階的學習目標

學習能力的提升是一個長期的過程，是在不斷積累、訓練、運用的過程中養成的。學力課堂從學生的基礎學力出發，基于學生的已有認知和能力基礎，開展學科學習活動，通過進階性學習任務驅動，讓學生在自主探學、合作研學、展示賞學等活動中主動學習，促進學習力的螺旋式上升[3]。指向學習能力提升的學程應該包含三個主要方面：基于已有知識和經驗的預學，面向合作與探究的共學，服務建構與創造的延學。學程中的每個環節均以主題式的知識作為支撐，以學習任務的銜接過渡為抓手，促進不同學程的有序銜接。同時，每個學程之間又緊密相連，以能力與水平的提升為目標，形成能力發展的螺旋上升態勢。

（二）基于挑戰與共學的任務形式

《義務教育課程方案（2022年版）》指出，要突出學科思想方法和探究方式的學習，加強知行合一、學思結合，倡導“做中學”“用中學”“創中學”，變革育人方式，突出實踐[4]。閱讀課程體系的學程設計在課程方案的引領下突出閱讀學習的實踐性，強調學習的知行合一。閱讀實踐的內容來源于閱讀，又回歸閱讀實踐，需要很強的動手操作能力。指向學力提升的閱讀學程設計貼近認知“最近發展區”，具有一定的挑戰性。在閱讀體系的學程建構過程中，有立足文本內容的理解性任務挑戰，指向思維發展的發散性任務挑戰，學用結合的拓展性任務挑戰。任務的挑戰性特征決定了需要學生共學完成，包括課前的共學預習、課堂的共學研討、課后的共學探究。

（三）著眼遷移與建構的能力發展

學生的學力結構可分為顯性和隱性兩個部分，而隱藏在顯性知識背后的興趣與意欲、體驗與實感、思考力與問題解決力才是可信賴、可遷移、可持續的真實學力[2]18。學程設計中的閱讀任務以文本內容為依托，嘗試讓學生深入挖掘文本背后的隱性知識，獲得學習的獲得感與成就感，這能夠激發學生的閱讀興趣和情意。指向學力提升的閱讀學程體系建構強調隱性知識的生成、轉化與運用，是實踐力與思考力的具體表現。由此，指向學力提升的閱讀學程設計著眼隱性知識的遷移與運用，真正讓知識內化成為實踐力，形成“帶得走”的閱讀能力。再者，學程設計概念下的遷移并不是單一的，需要多個閉環過程的銜接，通過不斷的反思與總結，讓已有的知識與經驗在不斷的反思與建構中形成獨有的知識與能力體系。

二、成長型思維視域下的閱讀體系建構策略

（一）挖掘指向學習“自省”的預學資源

閱讀的成長型思維基于閱讀策略的思維發展，是通過計劃性閱讀、方法式閱讀的螺旋式上升的閱讀興趣提升和閱讀水平提高實現的。教師應關注學生的學習狀態和情意態度，明確成長型思維的幾個誤區。教師不能僅僅因為學生刻苦努力地閱讀而大加表揚，應更多地關注學生閱讀的策略與專注度。挖掘閱讀的預學資源，培養學生在學習中積極主動的情意態度，使閱讀成為學生學習“自省”的方式。

1.鏈接已有經驗，從經歷中得到啟發

閱讀不是機械性的方法訓練，而應該是建立在學生獨特閱讀體驗上的感悟和思考。教師要把握和遵循教育規律，讓學生親歷學習的過程，發現問題、探究問題、解決問題，進而主動建構知識。學生主動建構的過程就是學習“自主”的過程。在初讀時，已有的經驗知識讓學生對于內容的理解有了支點。教師應鏈接學習的基點和已有的閱讀經驗，讓學生的閱讀更真實有效。例如，在閱讀描寫美好童年生活類的兒童文學作品時，可通過創設任務情景，讓學生梳理“童年趣事”“難忘的瞬間”“有趣的游戲”“美好的家鄉”等生活經驗知識，喚醒學生的閱讀體驗，在閱讀中共情，獲得啟發。

2.挖掘差異資源，于探索中關注成長

任何事物的發展都具有發展性和階段性等特征。閱讀教學需要研究學生整體發展的規律，在此基礎上對個體的發展做出科學合理的診斷和鑒別，以便更好地進行差異化引導。在預學資源建設中，需關注差異化的學情以及學生的個體差異，在把握相應文本特點和規律的基礎上，進行相應的閱讀任務的設計與實施。閱讀預學資源建設注重挖掘學生不同發展階段和發展水平的自主發展和成長，從而使學生形成“自主”學習的品質。例如，在閱讀像《西游記》這樣的小說類文學作品時，每個學生的興趣點和關注點各不相同。對于關注小說中的人物的學生，可采用有趣味的形式品味與展現人物特征進行引導；對于關注小說中的情節的學生，可通過語言形式表現情節的生動進行引導。

3.活用教材資源，在互動中促進生成

學生個體閱讀體驗的角度和內容往往較為單一，這就需要教師活用教材資源對學生的閱讀作回應式的學習氛圍和場域的營造與構建?；貞饕侵富卮鸷晚憫?，是學習主體對已發生事件的甄別、反饋和評價的思維活動。利用教材資源作回應式的閱讀場域營造在一定程度上解答了“為什么要學”“應該怎么學”“學得怎樣”的問題。培養學生閱讀的成長型思維離不開有效的關注和引導，需要教師和同伴的引領和互助。挖掘成長型思維視域下的閱讀預學資源，著眼活動探究中的“回應—互動”策略，可調動學生的閱讀行為，激發閱讀興趣，逐漸形成學習“自立”的能力。例如，學習了五年級下冊的古典名著單元后，教材中人物形象的感知、文本語言的體會、故事情節的揣摩，激發了學生深入閱讀整本書的興趣，從而達成學生自主閱讀的目標。

（二）建設指向學習“自主”的共學課堂

成長型思維具體體現在學生學習過程中表現出的學習持久性以及努力程度。僅通過主觀的努力和刻苦，很難在學習思維發展上取得長久的進步。開展課堂閱讀教學，應發揮教師的引領作用，引導學生在閱讀中發現問題、探究問題、解決問題，進而促使其對知識進行建構，形成學習“自主”的意識，在不斷的“實踐—反思—實踐—再反思”的過程中，促進成長型思維的發展。

1.創設要素情境，生成學習情意

首先，創設關聯主題的要素情境。課堂教學導入環節的最終目的是服務學生的學習，對后續的課堂學習起著鋪路架橋的作用?；诖?，導入的內容和方式應該簡單明了，不宜困難、復雜，同時要能充分調動起學生學習的積極性。其次，導入應高度關聯教學主題，以相關的故事情境、游戲情境等形式，豐富教學的內容，能夠為學生的深入學習奠定良好的知識儲備基礎和積極情感基礎。此外，架構聯系生活的問題情境。文學與生活既聯系密切，又相去甚遠，具體表現在文學作品的內容來源于生活，但是文學性的語言又高于生活。對于閱讀教學中的重難點，可架構聯系生活的問題情境，促使學生向生活尋答案，為學習搭建簡單易學的生活情境的梯子，讓學生有方向、有目標地努力，用生活經歷觀照文本，從而獲得啟發和體驗。

2.設計模塊任務，建構學習結構

首先，個性化閱讀中的語言表象構建。表象是知識的復現，是指人們在認識事物時，對其進行知覺的加工，并存儲在大腦中。學生個性化閱讀過程其實就是語言的知覺加工的過程。教師在教學時引領和啟發學生從語言的不同角度分析和解讀文本，為學生搭建將內部信息加工并通過外部渠道輸出的平臺，進而通過啟發和轉化等方式使學生理解語言表征，獲得語言積累。其次，個性化閱讀中的知識圖式構建。圖式實質上是一種心理結構，是能幫助人們知覺、組織、獲得和利用信息的認知結構[5]。在個性化閱讀中，需要學生融合閱讀體驗與自身知識圖式結構，探究文本閱讀的新體驗和新收獲。人的知識結構是不斷建構的過程，在引導學生個性化閱讀中，要引領學生調動自身已有的知識圖式內容，融入新的閱讀知識，整合與完善知識圖式結構。

3.搭建互動環節，延展學習思維

首先，小組討論形式的追問式回應互動。為更大程度地激發學生閱讀學習的興趣和熱情，可在課堂教學中創設具體的問題情境，在此基礎上設置相關的回應式討論環節?；貞接懻撘庠谝龑W生圍繞某一話題從不同的角度進行挖掘和研討，以求思考的深入和全面。在討論過程中，學生對感興趣、有見地的內容可以追問與補充。師生的平等關系在一定程度上為學習思維的發展提供平等、自由對話的機會。其次，全體交流評價的追問式回應互動。成長型思維的關鍵在于學習思維的不斷進階，是立足原有知識的深入學習和全面學習。成長型思維學習的自信和堅持也正因為學習的“腳手架”“扶梯”的支撐而循序漸進，漸入佳境。所以，在全體交流評價環節的追問式回應互動是面向成長型思維學習的拓展和整合，是知識的積累與思維發展的螺旋上升點。

4.凸顯過程評價，提升學習體驗

學習內容的過程性、即時性評價，能夠提升學生的閱讀體驗。學習內容的批判性思維評價，是指學生對已習得知識的再認識，對學習內容掌握程度和水平的評價。教學過程中應注重閱讀知識的運用和實踐，在運用中檢測知識掌握的薄弱點，進而采取診斷性分析和針對性應對。當然，學習內容的反思型過程評價形式不是單一的，頻率不是唯一的，需要持久的試驗與檢驗。此外，還要對學習效能進行反思型評價，促使學生智力、行為、學習與思維的轉變，從而使其保持學習熱情。

（三）構建指向學習“自能”的延學體系

成長型思維視域下的閱讀體系關注學生閱讀能力發展的持續性和穩步提升，注重閱讀質與量的發展和提高，以閱讀路徑的“問題意識”為引領，構建閱讀情意態度的源泉。應以閱讀內容的“主題閱讀”為整合，形成閱讀整合能力發展的途徑；以閱讀范圍的“課堂內外”為勾連，架起閱讀能力縱深發展的通道。通過學生閱讀“自能”體系的構建，形成持續閱讀學習的能力，服務于終身發展。

1.“問題意識”引領學習

成長型思維視域下閱讀的動力源泉在于解疑答惑過程中獲得方法與知識而帶來的滿足感與喜悅感。解疑答惑的前提是有疑惑和問題，學生的問題意識就很重要。為了讓學生在閱讀教學過程中學會自主學習，需要為學生構建“質疑—解答—再質疑—再解答”的循環學習的情境。學生通過發現問題，進而在教師、同伴的引領和協助下分析問題，找到解決問題的方法，形成自主學習的能力。例如，學生對科普類文章的閱讀伴隨著對未知的渴望，他們圍繞感興趣的話題進行閱讀，在閱讀過程中提取關鍵信息，篩選整合內容，并通過同伴協作共研共享。

2.“主題閱讀”整合學習

學貴在疑，更貴在“舉一反三”。在單篇閱讀學習的基礎上，可關聯相關主題和類型文章進行主題式閱讀，并在群文閱讀基礎上立足整個主題的單元閱讀。學生通過比較閱讀的形式，揣摩、體會文章的語言、表達、主題等方面的異同。此外，還應注重知識的遷移和拓展，在主題閱讀學習的基礎上，調動學生學習的積極性，營造快樂、自信的閱讀氛圍。以認知推進“新認知”，在不斷的認知過程中，建立閱讀的體系，提升閱讀的能力和水平，提高閱讀素養。

3.“課堂內外”延伸學習

閱讀的大片天地在于課外。漢斯切爾認為人類大部分的學習都是非正式的學習。非正式的閱讀與學習是推進成長型思維發展的有效路徑。學生從課內走向課外，通過課內的閱讀學習，在課外尋求閱讀思維發展的滿足，從而推進閱讀素養的螺旋式上升。

成長型思維視域下的閱讀體系建構應遵循啟發性、差異化、回應式的原則，以教師的引領式策略、差異性的設計和回應式的模塊為主要內容，以學生的主動探究式閱讀為主要目標，發展學生的創意閱讀思維、思辨性閱讀思維，構建主動情意閱讀和趣味閱讀體驗的閱讀教學范式，打造基本的“自動”課堂樣態，進而把課堂變成學生“自省”的場所，為學生的終身學習構建閱讀的“自能”體系。

參考文獻：

[1]徳韋克.看見成長的自己[M].楊百彥，喬慧存，楊馨，譯.北京：中信出版社，2011：13.

[2]鐘啟泉.關于“學力”概念的探討[J].上海教育科研，1999（1）.

[3]朱俊華，高會洲.基于單元整體教學的數學學力課堂建設[J].中小學教師培訓，2020（11）：49.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：5.

[5]王爭艷，楊波.人格心理學[M].北京：高等教育出版社，2011：37.

責任編輯：趙赟