具身認知視域下幼兒園混齡游戲探索

姚潔

具身認知理論誕生于20世紀90年代，是心理學中一個新興的研究領域，它是指人們在進行感知、思考和行動時，將自己的身體和環境視為一個整體，從而形成的一種認知方式。我園從2016年開展間斷性戶外混齡游戲，通過打破同齡編班的壁壘、優化并合理利用空間環境，促進幼兒語言、社會交往、身體素養等方面的發展。前期的探索讓我們積累了一些經驗，同時也有反思：幼兒園混齡游戲不僅僅局限于戶外，可以在空間上進一步拓展；需要進一步將游戲還給幼兒，讓幼兒在身體及其環境的交互作用中去認知。因此在具身認知理論指導下開展幼兒園混齡游戲，有利于推動幼兒園課程游戲化改革，提升保教質量。

一、具身認知理論：認知是具體的、身體的認知

（一）認知是身體的認知

身體構造決定認知方式。身體是通往世界的門戶，我們對于這個世界的認知方式就是由人類身體的物理屬性決定的，是被身體及其活動方式塑造出來的。嬰兒出生后，身體不斷地輸送信息：大小、冷熱、高矮、寒冷、疼痛……以身體為中心形成的具體概念為構建和理解痛苦、幸福、自卑、自信等抽象概念奠定了基礎，逐漸構建出自己的主觀世界。

身體狀態影響認知結果。曾有實驗證明，用牙齒咬住筆和用嘴唇卷住筆的人在觀看同樣的卡通節目時，前者明顯覺得更好笑；姿態挺拔比駝背的人顯得更自信、胸有成竹。因此，身體的姿態、面部表情等狀態會影響我們的感受和對事情的看法。

（二）認知是大腦、身體、環境的整體認知

大腦將身體和抽象概念聯系起來。為了感知世界，大腦借用了具象物體的概念和想法，而要產生這些概念和想法，大腦必須得到身體的反饋。例如一個孩子在觀察、觸摸和使用中學到了杯子的概念，以后當他想到杯子，大腦中負責抓取的區域就活躍起來，對大腦來說，抽象概念就由兒童早期的感官經驗而來。

環境是認知系統的組成部分。心理學家威爾遜在《具身認知的六個觀點》中指出，認知根植于環境，環境的利用可以減輕認知的負擔。認知是基于身體的，也是植根于環境下的。具身觀接納環境的貢獻，環境因素對認知的影響不僅是因果性的，而且是構成性。環境條件不僅影響了認知，而且成為認知功能的構成部分。

認知是情境化的認知。認知基于身體，情境影響認知。認知通常是通過情境被具體實例化的。因此，認知受到具體情境的影響，基于情境的認知和情緒、情感體驗更加持久，也更容易提取出來。

（三）認知是通過感覺——運動系統獲得的

感覺——運動系統在認知過程中起關鍵作用。感覺和運動是人類認識、接觸、理解世界的重要途徑和方式，我們的決定、行為、思維、感受，這些都與感覺——運動經驗密不可分，有意識甚至是無意識的動作和姿勢，都影響和引導著自己的認知。

認知的本質是模擬。認知通過身體的體驗獲得，是身體的感覺運動系統對于抽象概念的模擬，身體、環境、心智在互動過程中通過感知覺和運動進行經驗的復演，人的記憶、情感、推理、判斷等就是通過身體的感知覺和運動的體驗和模擬獲得的。

二、具身認知理論對幼兒園混齡游戲的啟示

（一）混齡游戲要創設適宜環境，以情促智

具身認知理論強調環境是個體認知的必備條件，身體處在環境之中，認知的內容、過程、方式都與身體緊密相關，環境影響人類的情緒、行為，因此，適宜的游戲環境會促進幼兒的認知發展。首先環境是混齡游戲的前提，為幼兒提供了資源和空間，也是認知、學習的保證，幼兒在具體的情境中體驗、發現、驗證等。其次，環境促進幼兒在混齡游戲中發展，幼兒在游戲中與環境互動，用身體體驗獲得對這個世界的外部感知和內心感受。如戶外活動發展幼兒運動技能、整體認知，游戲培養幼兒的社會交往能力、合作意識等。

（二）混齡游戲要調動身體感官，身心并用

具身認知理論認為身體的活動、身心的感知和體驗是認知的基礎，混齡游戲是為幼兒搭建異齡交往的機會，讓幼兒根據自己的興趣、需要，自由、自主選擇游戲的場地、內容、材料、玩伴，自發與他人交流、互動，從而促進幼兒身心和諧發展。第一，混齡游戲要基于幼兒的興趣、需要，興趣是最好的老師，只有讓幼兒有興趣，才能身心投入獲得發展。第二，混齡游戲要調動幼兒的身體感官，讓幼兒沉浸式地游戲、交往、學習。需要注意的是游戲內容是否在幼兒的“最近發展區”內，是否能有更多的學習體驗和機會，激發幼兒主動學習和交往的動力。在混齡游戲中，不同年齡段的幼兒擁有不同的知識經驗和發展水平，彼此互動過程中存在各種經驗分享、合作探究的機會，當幼兒面臨與自身已有能力不相符的問題時，便形成了認知沖突，這就會激發幼兒在自身經驗和能力范圍內進行持續地主動學習和探究，為幼兒的發展提供了成長的機會。

（三）混齡游戲要更新教師觀念，提供支持

具身認知理論區別于傳統的離身教育論，它主張教育的過程是對身體、環境、認知三者的整合與運用，教師——幼兒之間絕對的主體——客體關系不復存在，二者是教育過程中的共同參與者與相互影響者，這就需要教師以一個全新的視角去認識教育的本質，審視、反思教師的教與幼兒的學之間的關系。首先，教師要正確解讀“具身認知”的含義，思考它給學前教育帶來哪些啟示？對混齡游戲有哪些幫助？其次，在游戲中觀察幼兒的行為，傾聽幼兒的想法，適時地介入，推波助瀾，助推游戲高質量發展。

三、具身認知視閾下幼兒園混齡游戲探索

（一）基于幼兒需要，優化混齡游戲環境

調整空間規劃。不同年齡幼兒特點決定了他對環境的態度和探索方式，為了讓不同幼兒在游戲中都得到更好的發展，我們根據幼兒的需要不斷地調整游戲環境。一是結合園所實際，空間規劃“活”起來。如戶外生活區，孩子們根據需要可以變為“格子鋪”“陶藝吧”，建構區會隨著游戲的變化，成為“T型臺”“小舞臺”，戶外集體活動區既可以是“足球場”“籃球場”，也可以是孩子們的“藝術展廳”……二是站在兒童視角，開展體驗式教研?！拔蚁矚g幼兒園的哪些區域？”“你能玩出多少花樣？”兒童是成人之父，于是教師們尊重、敬仰，蹲下來“變成一個小孩”，去體驗他們所面臨的情境，理解他們的言行。三是傾聽兒童聲音，調整游戲環境。開展“我最喜歡的混齡游戲”“我還想玩的混齡游戲”等調查，邀請幼兒設計自己喜歡的環境、討論需要增設的區域，關注幼兒對環境的評價，并及時調整與優化，真正從教師立場向兒童視角轉變。

盤活游戲材料?！盎忑g游戲中提供哪些材料能引發幼兒的探究，讓他們‘混起來？這些材料對幼兒發展的價值是什么？能否滿足不同年齡幼兒的需要？材料更換的頻率和時機？”這些問題是我們一直關注的，在材料投放時注意其多樣性、開放性、層次性等，讓幼兒與材料充分互動，讓游戲材料“活”起來。游戲前多投放開放性材料。這樣的材料只會出現不同年齡在操作水平上的差異，并沒有年齡上的差異。如大塊區域內有一些開放性材料：石頭、樹樁、PVC管、布等，幼兒可以根據自己的需要選取材料，意外每天都在發生：利用小推車運送積木，省時省力；石頭變身為寶物，孩子們在園子里“尋寶”……教師不用焦慮地思考如何指導不同年齡、水平的孩子怎么玩，只需要觀察、整理、搜集能產生多種操作水平的開放性材料。游戲中等待幼兒探索材料。小班幼兒剛開始參加混齡時，先聽哥哥姐姐怎么說、我看哥哥姐姐怎么玩、我也來試一試，讓孩子對材料從認識——了解——熟悉，教師從讓幼兒游戲到我想知道幼兒是如何游戲，觀念不斷更新，幼兒游戲更自由、自主。游戲后重視交流分享。這是幼兒游戲的一個重要環節，是師幼、生生之間交流游戲經驗、分享游戲感受、引發游戲探索、提升游戲水平的一個關鍵平臺。如幼兒提出“為什么野戰區的材料不可以帶到其他區域？”根據幼兒討論，師幼達成了一致：任何材料可以在任何場地、玩任意游戲，不限制游戲地點和玩法，實現資源共享。

（二）基于問題發現，豐富混齡游戲內容

具身認知理論提出認知能力的培養應從感覺訓練開始，強調身心參與。在混齡游戲中基于幼兒的興趣、問題，不斷地給幼兒“刺激”，吸引其注意，豐富混齡游戲內容，助推課程的生發。如由大班幼兒發起的全園“尋寶”游戲，第一次帶著中班弟弟妹妹一起尋寶，問題層出不窮：弟弟妹妹不停指令滿場亂跑，混齡時人太多易與同伴走丟……于是中大班的幾名幼兒利用小組活動時間商量出要設計兩份藏寶圖，憑第一張藏寶圖去找第二張，最后才能找到寶藏的辦法。第二次尋寶的隊伍更壯大了，小班弟弟妹妹也加入其中，不同年齡的幼兒都在體驗著游戲的快樂：小班幼兒通過參與不同場景及空間的游戲，逐漸熟悉陌生環境，增強安全感；中班孩子參與了藏寶圖的設計，從開始做聽話的小跟班，到后來能在哥哥姐姐們面前大膽表達自己的想法，豐富了空間方位識別的經驗；大班幼兒更是尋寶小隊的主力軍，是弟弟妹妹的主心骨，從我要讓你干什么變成聽聽你想干什么？學習考慮別人的感受。

開展混齡游戲課程要把握好兩個關系：一是預設與生成的關系。預設的內容一般計劃性、針對性較強，生成的活動是幼兒對自己感興趣的話題進一步探究。如《嗨，足球！》，幼兒園要增設足球區，足球的歷史、足球場上有幾個人、足球的規則等是游戲開展的前提，這一部分作為預設的內容，后來有幼兒對足球的服裝、拉拉操感興趣，有的熱衷于怎么能進球，這就是各班生成的內容。二是幼兒興趣與發展之間的關系。生成活動一定是來源于幼兒的興趣，當發現幼兒對某種現象、某個事物產生濃厚、持續的興趣時，教師要對這些興趣進行審議、選擇：這個話題的價值是什么？促進幼兒哪些方面的發展？有哪些資源可以利用？

（三）基于觀察傾聽，形成混齡指導策略

基于前期的觀察、傾聽，發現在混齡游戲中存在教師過于強調幼兒自主、目標意識不強、激勵引導評價不足以及幼兒混齡行為不主動等主要問題，通過現場觀摩、視頻拍攝、專家引領、反思改進等方式進行專題式教研活動，并結合大量的混齡觀察案例，在具體實踐中提煉出以下組織與指導策略：

策略一：混齡計劃，指在游戲前進行計劃。計劃的內容包括游戲內容、游戲目標和尋找玩伴、游戲分工與合作等，形式包括幼兒自己的混齡游戲計劃和合作式的混齡游戲計劃，可以是語言類計劃或表征類計劃等。

策略二：任務驅動，指通過任務激發幼兒在游戲中的混齡互動行為。有兩種模式：結對任務驅動，即不同年齡段對應班級的孩子自主結對組合，主題任務驅動，即以主題項目任務的方式開展混齡游戲。

策略三：親子參與，指讓家長參與到混齡游戲的準備、創設和評價中。如日?；忑g時邀請家長代表做游戲觀察員，主題混齡時邀請家長根據自身特長參與區域管理、做攝影師，游戲評價時可從幼兒家庭關系、教養方式等角度完善對幼兒的評價。

策略四：玩伴互助，指教師以玩伴的身份參與幼兒的混齡游戲，支持幼兒深入開展游戲。教師根據幼兒的需要，以不同的身份、陪玩的方式介入幼兒游戲，以情感引導，促進幼兒游戲水平的發展。

策略五：班級聯動，指班級之間開展“大帶小”式的“牽手”活動。如中班混班聯動、大班與中班、小班聯動等。這種方式可以讓幼兒進一步熟悉不同伙伴，由少及多地融入更大群體，使幼兒能夠逐步主動與更多人結伴混齡。

策略六：分層指導，主要是針對教師游戲指導目的性和有效性不強的問題，為教師的觀察與游戲指導提供支持。分層指導有三個步驟：第一步，找準存在問題。第二步，科學確立觀察目標。第三步，選擇適宜觀察方法。

策略七：分享交流，指幼兒回顧自己游戲過程，總結游戲經驗，反思游戲行為。同伴、師生間的交流分享既可以交流經驗，也能在解決問題中共同成長。分享與交流的形式可以是集體形式、小組形式，可以是語言描述、照片、視頻和繪畫等其他表征方式。

策略八：多元評價，以圖片、視頻資料等為評價載體，幼兒、教師、家長、觀察者共同為評價主體，通過對幼兒行為和思維的觀察，針對混齡游戲中的爭議問題進行聚焦調查、評價，思考幼兒和教師游戲行為，解讀差異、對比師幼和同伴間關注點異同等現象，初步形成對幼兒混齡游戲較全面和客觀的評價。

具身認知理論支持下開展混齡游戲，讓我們更關注幼兒的身心體驗，真正從幼兒的興趣、需要出發，讓幼兒更自發、自主地游戲，促進身心和諧發展。