中國式現代化視域下高質量教師培訓體系建設
——國際視野與本土觀照

馬早明, 常 甜

(1.華南師范大學 教育科學學院, 廣東 廣州 510631;2.國家教材建設重點研究基地華南師范大學港澳臺教材綜合研究基地, 廣東 廣州 510631)

教育是國家發展的重要支柱,教師則是教育事業的中堅力量。2021年3月,《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》強調了建立高水平的現代教師教育體系的重要性,其中明確提出了加強師德師風建設、完善教師管理和發展政策體系、提升教師教書育人能力素質的目標。[1]2023年5月,習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調:“強教必先強師。要把加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎工作來抓,健全中國特色教師教育體系,大力培養造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍?！盵2]由此可見,教師教育現代化是實現中國教育體系高質量發展的必經之路,也是順應中國式現代化進程的迫切需要。其中,教師培訓是促進教師專業發展、提高教育教學質量的重要抓手,故而建成高質量教師培訓體系也是推進中國式現代化的題中應有之義。

20世紀60年代,第三次科技革命的興起對教師的知識結構和專業發展提出了全新的挑戰,需要教師不斷進行知識的更新和發展。為此,英國、法國和美國等國家開展了各類課程學習與培訓活動,旨在提升在職教師的職業技能、學歷水平和知識廣度。20世紀80年代,人們開始認識到僅僅進行在職培訓并不能充分展示教師進修的深度和廣度,因此,提出了將在職培訓更名為“教師在職教育”的建議。[3]隨著國際教育理念和形式的發展,1996年,聯合國教科文組織引入了“終身教育”的概念。這一觀念的引入改變了原本屬于成人教育領域的教師培訓方式和模式。此后,這類培訓活動逐漸開始被重新定義,并被賦予了新的稱謂,即“教師繼續教育”。教師繼續教育作為教師教育的子系統,是在教師培訓的基礎上演變、規范而成,一般是指對具有教師資格的在職教師進行涵蓋課程培訓、專業發展和知識更新等多種形式在內的持續的教育過程,旨在幫助教師提升教學水平、拓寬教育視野,并適應不斷變化的教育環境,整體提升教師專業素養進而更好地滿足學生多樣化的學習需求。因此,本研究擬回到教師培訓這一本質活動上,討論教師培訓體系建設問題。實現教師培訓的現代化和高質量發展,一方面需要厘清高質量教師培訓體系現代化的內在意蘊與時代訴求,另一方面也要在立足中國國情的基礎上積極吸收與重構國際有效經驗,繼而探討中國式現代化視域下教師培訓高質量發展的本土路徑。

一、高質量教師培訓體系現代化的內在意蘊與時代要求

中國式現代化無論在目標還是過程上,都與高質量發展緊密相關;高質量本身便是中國式現代化所追求的目標,而中國式現代化過程也必須是注重高質量的過程。這兩者的含義都指向高質量發展,而新時代的高質量教師培訓現代化,需要從教師內在出發,關注教師自身的認知水平與能力現狀是否符合中國式現代化要求,同時也要明晰教師培訓的外部環境即培訓的內容、機制、保障等能否支撐起中國式現代化和中國式要求。

(一)以中國式底色彰顯教師培訓的價值與目標

首先,以中國式底色引領的教師培訓的現代化是一種獨具中國特色、彰顯中國風采的發展狀態。因此,我國教師培訓的發展必須重視中國式現代化進程中的一些特殊價值,并依據這些特殊價值選擇符合自己國情的發展道路。如師德培養是中國式底色引領教師培訓的重要維度之一?！皫熣?教之以事而喻諸德也。德之不修,學之不講?！币晃缓细竦慕處煵粌H需要具備廣泛的教育理論知識和熟練的教學技能,還必須擁有崇高的職業道德和對教育事業的真摯熱情。[4]培養良好的師德是教師培訓的基礎和前提,使教師具備高尚的職業道德、堅守教育倫理、尊重學生、敬業奉獻等品質。通過專門的培訓、課程設置和評價體系,強調并培養教師的師德意識和行為規范,以確保教育事業的健康發展。其次,中國式底色注重傳統文化的融合。中國擁有悠久的文化傳統,其中包含豐富的教育哲學和價值觀念。在教師培訓中,傳統文化的融合意味著將中國傳統教學智慧和現代教育相結合,以培養教師更好地理解并傳承中華優秀傳統文化的能力。這包括將儒家思想中的仁愛等融入教師培訓和教學實踐中,使教師能夠更好地理解學生、教育和社會,從而更有效地進行教學。再次,中國式底色強調教師培訓的群體性公平。公平是中國教育體系的重要原則之一,教師培訓也應當體現公平與普惠。這包括不同地區、不同學校和不同教育層次的教師都應享有平等的培訓機會和資源,避免資源集中和差距過大的問題。建立健全的政策體系和教育資源分配機制,確保教師培訓的公平性和可及性。此外,以多元主體、多種參與方式為基礎,以職前職后一體化培養推進為路徑,不斷拓展教師培訓的資源與形式也是凸顯教師培訓中國特色的重要維度。教師培訓不是單一主體的事務,而是涉及多方面利益相關者的合作與參與。除了相關教育行政部門和各類教育機構,還需要教育從業者、社會資源等多元主體的積極參與和支持。同時,教師培訓的課程內容、培訓形式也應當更加靈活多樣,以滿足不同教師的需求和學習方式,在此基礎上,不斷拓展教師培訓的資源,形成多主體廣泛參與、協同聯動的教師培訓現代化發展格局。

(二)以高質量發展形塑教師培訓的內容與機制

高質量發展是中國式現代化的建設目標,同樣也是教師現代化的發展目標,更是教師培訓發展的內在目標。進入新發展階段,我國傳統的教師培訓模式已經不能滿足教師隊伍建設與發展的新需求,在外部需求與內生變革的雙重力量驅動下,教師培訓質量正處于從“量”的外延式發展邁入“質”的內涵式提升階段。從內部要素結構的角度看,高質量的教師培訓現代化必須建立在先進的教學觀念、多元且全面的課程結構與知識體系、兼顧權威和實用的教材內容與教學資源的基礎之上。首先,在教學觀念上,強調培訓者樹立以人為本的學員觀,以學員為核心,重視個性化教學,因材施教;重視實踐導向,注重理論與實踐相結合,鼓勵教師將學到的理論知識運用到實際教學當中去。其次,強調教師的終身學習,倡導教師持續學習,適應教育不斷變革的需求。在教師培訓的課程結構和知識體系方面應當多元化、全面化,不僅應包括教學理論、課程設計、評估方法等作為教師基本知識和能力的核心課程,還應涵蓋教育技術、跨學科教學、教育心理學等領域,能夠幫助教師提升專業水平的專業發展課程,以及強調實際教學操作、案例分析、反思實踐經驗等培養教師教學實踐能力的實踐課程。再次,建設高質量的教師培訓的教材和教學資源。一方面要基于最新的教育研究成果和國家教育政策,確保教材的學術性和權威性;另一方面也要關注教學實踐中的需要,并提供豐富的案例、教學資源和教學工具等。

從外部要素來看,政策引導、評價機制和資源保障是構建教師培訓政策保障機制的重要組成部分。首先,在政策引導上,政府可以制定補貼政策,為教師提供經濟支持,包括資助教師參加培訓、購買學習資源等;為鼓勵教師積極參與繼續教育,政府可以設立評優獎勵制度,對參與培訓、獲得一定學分或成績的教師給予表彰和獎勵,提高教師參與度;為保障教師權益,需要制定明確的教師培訓的政策法規,其中要涵蓋教師培訓的責任、參與權利等相關內容。其次,建立科學的在職教師評價機制。建立教師學分積累與認定制度,對教師參與培訓所獲得的學分進行記錄和認定;建立完善的評估機制,評價教師培訓的效果,包括教師學習情況、知識應用情況、對學生教學效果的提升等方面的評估,以鼓勵教師更好地參與培訓并將所學知識應用到日常教學中;將教師培訓的學習成果與職稱評定掛鉤,教師參與培訓并取得一定學分、獲得教學成果者,可在職稱評定中獲得一定的加分或優先考慮。再次,在資源保障上,確保教師培訓的經費投入。政府可通過教育經費預算為教師提供培訓補貼、教材購買、專業發展課程的費用等經費支持;提供教師培訓的場所和設施支持,例如建設教師培訓中心、提供在線學習平臺、提供教學設備和資源等,為教師學習提供便利條件;建立優質的培訓師資隊伍,為教師提供優質的培訓服務,同時也可以鼓勵教師間相互交流、分享經驗,促進共同成長。

(三)以現代化理念引領教師培訓的科學與創新

教師培訓要實現高質量發展,一定要立足新發展理念,將現代化的時代訴求扎根于教師自我成長的理念土壤之中。[5]“現代化理念”在教師培訓中扮演著至關重要的角色。教育體系的現代化意味著教育體系需不斷適應和響應變化著的社會、科技和文化環境,以確保教育的質量和效果。在教師培訓中,現代化理念體現在多個方面,包括科學化的方法、創新性的教學策略以及對新興技術的應用。首先,科學化的方法強調教育是基于證據的實踐。教師培訓需要基于最新的教育研究和證據,以提高教師的教學技能和知識水平。這種方法涵蓋了諸如認知科學、教育心理學和神經科學等多個領域的研究成果,幫助參加培訓的教師理解學習過程、教學方法和學生需求。通過科學化的方法,參加培訓的教師可以更有效地識別學生的需求,并采用最有效的教學策略來滿足這些需求。其次,創新性的教學策略是現代化理念的重要組成部分。教師培訓需要鼓勵參加培訓的教師不斷探索新的教學方法和策略,以應對不斷變化著的學生需求和教學環境。這可能涉及合作學習、個性化教學、項目式學習以及整合新技術等創新方法。通過引入創新性教學策略,教師可以激發學生的學習興趣,提高他們的參與度和學習成效。最后,現代化理念也包括對新興技術的應用。在數字化時代,技術正在迅速改變教育的面貌。教師培訓需要培養教師運用新技術的能力,以支持和豐富教學過程。這可能涉及在線教育平臺、教學應用程序、虛擬現實等工具的使用,以及教師在教學中靈活運用這些工具以提升學生的學習體驗和效果。

二、國際教師培訓體系建設的成功經驗

推動高質量教師培訓現代化的內生性發展與完善,除了需要明晰其內在意涵和時代要求,同時也需在借鑒的基礎上進行創新和發展。反觀世界范圍內的教師培訓體系建設,[6]如美國、英國、法國、德國、日本等國家在教師培訓政策法規、組織、結構、課程、管理以及培訓體系等方面進行了不同程度、不同形式、不同內涵的改革與試驗,積累了大量的成功經驗,并呈現出如下特征與趨勢。

(一)教師培訓以終身學習、實踐反思與合作分享為價值引領

20世紀70年代以來,隨著科學技術飛速發展,教育改革的浪潮蓬勃興起,終身教育思潮產生并迅速傳播,世界各國中小學教師培訓工作得到重視和加強。英、法、美等國紛紛從終身教育的觀念出發,有機地整合教師入職培訓和在職進修,提倡將終身學習理念貫穿于教師整個專業成長歷程之內。如日本的在職教師進修體系覆蓋了從小學到大學、從新任教師到資深教師、從個人到團體、從普通教師和管理層等各類教師群體。這種全面性使得教師培訓融入每一位在職教師的日常,從而讓終身學習成為教師的基本理念。另外,日本針對在職教師的培訓,明確提出要使教師具備學習的能力,要求教師要充分利用尖端技術更新自己的教學知識與技能,不斷適應因物聯網以及人工智能技術的進步而導致的學生學習環境與方式的改變。美國的教師職后教育也強調將培訓與實際教學情境緊密結合,將真實的教學場景融入培訓內容中。

教學實踐與反思能力是教師素質的核心要素,也是教學質量提高的關鍵。英國著名的教師“入職與發展檔案”制度,其最大的特點就是注重教師對每一發展階段的自我反思。德國在2019年新修訂的《教師教育標準:教育素養》中提出,教師的核心任務之一是依據科學知識有針對性地計劃、組織和反思教與學過程,并以此為依據對其進行個人評價和系統評價。[7]法國教育部于2019年啟用《21世紀教師培訓》新手冊,其中明確指出,未來教師需要成為實踐反思型教師,需要有能力從多樣的“良好教學實踐”中學習并培育反思能力,生成實踐智慧,并進一步改變和豐富教育實踐。[8]

此外,培養在職教師的合作與分享意識也是目前各國著重關注的維度。如2020年,英國教育部發布《國家專業資格:教師領導力發展框架》,強調了校園文化與教師專業發展之間的密切關系。教師可以通過相互分享教育教學的理論與實踐知識、參與校園建設,以及建立師生和教師之間的緊密合作關系,從而培育出和諧、合作與信任的校園文化氛圍,有效促進教師專業發展。[9]美國在其教師職后發展目標中重點關注了教師三方面的專業素養,其中一項十分重要的維度就是教師與同事、父母及社區、社會機構合作的技能。[10]

(二)教師培訓內容與形式呈現立體、系統與多樣

各國投入了大量資源和精力建立了立體化、系統化與多樣化的培訓體系,以適應教育不斷變化的需求。如法國對教師的在職培訓形成了“全景立體”的培訓模式。教師培訓周期包括長期、中期和短期不同時段;培訓形式包括半脫產、脫產和進修;培訓內容涉及基礎學科、補充課程、學位課程、教學技巧等方面;學習方式包括系統學習、專題討論、自主學習、小組研討和調查訪問等。同時,法國為初入職或專業知識較為欠缺的教師提供特定的基礎學科培訓,例如針對新任教師提供與實際教學相關的方法和技巧培訓。在培訓前,培訓單位會咨詢或調研參與教師,制定培訓目標并設計相應的培訓內容和方案,然后進行培訓。[11]美國針對教師的在職培訓形成了集培訓形式、培訓主體和培訓機構以及培訓路徑為一體的“多元系統”模式。培訓形式涵蓋普通培訓、學位課程、補償型培訓、噴流式培訓、基于標準的培訓、教練輔導、實踐社區、行動研究和變革性培訓等九大類型。[12]這些類型代表了教師培訓目的的多樣性,有助于更具針對性地設計培訓活動。在培訓機構主體方面,主要包括國家有關行政部門,各種教師培訓中心,私立、公立、公益和營利性機構以及教師所在學校本身。有些培訓機構通常對教師培訓項目進行整合,并以社會化形式向所有教師開放,可通過公立學校在內的繼續教育課程、市場性培訓項目進行,培訓主要采用工作坊、暑期研究、輔導活動、論文發表等多種形式。目前德國的教師在職培訓內容也出現了系統綜合化的趨勢,已經不再局限于單一的職業技能培訓,而是涵蓋了管理、領導力、創新思維、人際交往以及自我發展等領域。這種系統且綜合的教師培訓內容不僅有助于教師的個人專業發展,同時也有利于提高教師對社會變革的適應性。

而對于教師在職培訓的多樣化,各國形成了各有特色、形式多樣的教師在職培訓模式。如英國的導師制、行動學習以及不斷創新的在線學習。[13]日本的大學和師資培訓機構提供研修機會,教育行政部門組織多種研修,涵蓋新教師、骨干教師、校長和副校長的培訓,開設學科講座和課程研討等內容;同時校內和各團體也組織研修,涵蓋教學研究、研習會和演講等活動。[14]隨著互聯網信息技術的深入發展,德國教師培訓形式也涌現出了很多新型的學習方法,如網絡學習法、指導學習法、混合學習法和自學法;德國教師培訓中互聯網的廣泛應用也在一定程度上改變了教師的角色定位,由以教師講授為主逐漸轉變為學習者自我提升為主,教師主要發揮課程指導、督促學習和課后支援的作用。[15]

(三)教師培訓保障實現宏觀治理、中觀組織與微觀實施相結合

目前英、法、美、德、日等國家已經基本形成一套全面的教師職后教育保障系統。通過宏觀治理制定法律政策、中觀組織提供支持和資源、微觀實施個性化發展計劃和提供持續學習機會,教師能夠在職業生涯中不斷成長,提高專業水平,為學生提供更優質的教育服務。

首先,在宏觀治理上,各國通過制定相應的法律法規政策來保障教師培訓的權益,引領并規范在職教師的具體教育教學實踐。如英國2022年的《為所有學生提供機會:卓越教師鑄就優質校園》(Opportunity for All:Strong Schools with Great Teachers)明確提出到2024年要為教師提供50萬個教師培訓和發展機會,確保每位教師和學校領導在其職業生涯的各個階段都能接受頂尖水平的教師培訓和專業發展。法國2019年的《學校信任法案》(loi pour la confiance dans lécole)中規定國家高等教學與教育研究所要與各大學區合作,并承擔擴大在職教師培訓的使命。日本2023年起正式落實教師研修新制度的《教務公務員特例》,明確規定教師需接受“涵蓋全面實踐的研修”,以培養新教師的實踐能力,并促進其職業道德和教育使命感的發展。

其次,在中觀組織上,由學校、教育管理部門或專業組織形成了資源保障以及評估和反饋等創新機制。如德國政府為教師參加各類培訓提供了充分的資金支持,德國的州一級職業教育委員會負責為在職教師提供專業化發展方面的咨詢。英國利用學科專項基金推進相關學科教師的培養和培訓。例如,英國教育部于2022年發布了《2022—2023學年繼續教育的初任教師教師基金指南》(FE ITE Bursaries Funding Manual: 2022 to 2023 Academic Year),該指南涵蓋繼續教育(FE)和初任教師基金(ITE),針對學員的相關資格或教學經驗以及他們在繼續教育領域教授指定優先學科的意愿進行資助。[16]美國成熟的教師教育評估機構以及教師培養認證委員會為在職教師的教育教學評價提供了指南。法國的教師流動培養項目通過學?；セ?鼓勵在職教師參加各種形式的短期流動培訓。[17]

再次,在微觀實施上,英、法、美、日、德等國家均提倡根據教師的專業需求和興趣來制訂在職教師的個性化的發展計劃,積極為教師提供持續的學習機會,鼓勵他們反思教學實踐并不斷調整改進,同時提供一定的支持和跟進。如美國的教師在職培訓強調教師專業持續發展的“自我導向”與“問題導向”,根據教師的專業發展需求和教師在教學中遇到的關鍵問題,為教師設計出量身定制式的教師培訓和輔導項目。日本將在職教師的教育生涯劃分為基礎形成期(1～5年)、提高期(5～15年)、充實發展期(15～30年)、成熟期(30年以上),并為每個時期的教師制定了明確的學習目標和發展指南。[18]英國以“中小學為基地”的教師伙伴關系培養方式,更符合教師在職業進修的規律,有效地促進了教師之間的相互學習與交流,有利于形成良好的教育氛圍,進一步提升了在職教師接受繼續教育的積極性與主動性。

(四)形成教師職前培養與職后培訓為一體的教師持續專業發展新格局

英、法、美、德、日等國家在教師職前培養和職后培訓方面突出綜合性、長期性取向,形成了一種全新的教師專業一體化發展新格局。早在20世紀五六十年代,美國就開始注重教師專業發展的連貫性,強調把教師的職前培養和職后培訓及進修制度密切結合起來,利用形式多樣的培訓方法,將教師在職進修作為教師職前培養的有力補充,使教師專業化成長路徑向一體化發展。20世紀70年代初,英國提出了教師教育新模式,呼吁把教師教育看成一個包含個人教育階段、教育專業階段以及在職進修教育階段的連貫統一體。20世紀80年代后,職前和職后一體化成為世界教師教育改革最為顯著的共同特征。[19]在20世紀90年代之后,日本的教師培訓理念逐步完善,形成了“教師培養”“考試錄用”以及“在職進修”綜合評估為一體的完整教師培訓模式。[20]法國建立了教師培訓學院(IUFM),統合了學區內原有的各種教師培養、培訓機構,從而集教師教育和教學、研究功能于一身,成為了整合職前與職后、初等教育和中等教育、普通課教師和職業技術課教師的一體化培養機構。英國1998年開始實施的“入職檔案”并于2003年更新的“入職與發展檔案”,旨在促進新教師的專業成長,打破了教師職前培養與在職進修的分隔,著重于教師持續性成長,推動了教師教育的改革。

同時,在促進教師持續專業發展方面,各國也根據本國實際狀況,采取了形式多樣、內容豐富的教師持續專業發展路徑。如美國在教師教育政策、培訓模式、課程設置、資格認證以及質量保障方面實施了多項新舉措,逐步實現了教師教育課程的多樣性和整合,將教師教育的職前培養與后續培訓融合為一體。[21]日本通過完善的教師培訓系統,包括大學教育學院、師范學校和教育研究機構,提供全面的教師培訓和指導,重視教師的自我評估和反思,鼓勵教師不斷提升自己的教學技能和專業知識。英國為教師制定專業發展標準和框架確保了教師專業素養發展的科學性,指導著教師在職業生涯中的培訓和發展,為教師提供豐富的培訓和發展策略。德國采用雙重培訓系統,將教師培訓分為理論學習和實踐訓練兩部分,注重將理論知識與實際教學相結合,注重培養教師的實踐能力、創新能力、數字與信息化運用能力以及評價與反思能力,積極探索多層次、開放型的教師持續專業發展路徑。[22]

三、高質量教師培訓體系現代化建設的本土路徑探索

黨的二十大報告指出:“中國式現代化,是中國共產黨領導的社會主義現代化,既有各國現代化的共同特征,更有基于自己國情的中國特色?！盵23]以中國式現代化引領的教師培訓體系現代化立足中國國情,是區別于西方教師培訓體系現代化的具有中國特色的現代化。中國作為后發型現代化國家,其教師培訓體系的現代化必然是在對外交流與合作中,廣泛借鑒國際先進的教師培訓經驗基礎上不斷形成與發展的。因此,當下教師培訓體系的高質量發展,需立足中國教師隊伍建設實際,遵循教師培訓現代化的本質內涵,借鑒國際經驗,正確認識教師培訓所面臨的時代挑戰,并對其作出符合時代潮流的選擇和應對,建設凸顯中國智慧的教師培訓體系“中國模式”。因此,需要探索用中國式高質量教師培訓體系培養優質的現代化在職教師隊伍的路徑。

(一)堅守特色,扎根高質量教師培訓的中國土壤

扎根中國大地,實現高質量教師培訓是新時代中國教師隊伍建設的核心取向,因此,要明確社會與時代對高質量教師培訓的訴求。隨著中國基礎教育教學改革的不斷推進,社會對教師的期望也在逐步提高?，F在,人們不僅要求教師擁有扎實的專業知識、嫻熟的專業技能以及深度的自我反思能力,能夠結合實踐經驗和理論知識指導自身的專業發展,還希望他們擁有正確的人生觀、世界觀和價值觀以及高尚的道德品格。因此,高質量教師培訓需要將教師理想信念教育放在突出位置,指導教師深入探索和領會習近平新時代中國特色社會主義思想,以確立正確的民族觀、歷史觀、國家觀和文化觀。此外,要創新師德師風培育模式。2022年,教育部等八部門聯合印發《新時代基礎教育強師計劃》,要求“嚴格落實師德師風第一標準,突出全方位全過程師德養成”[24],引導教師把教書育人和自我修養結合起來強化自身的職業認同和專業情感的培養。

此外,要充分發揮具有中國特色的教研機構的制度優勢。盡管雖然西方發達國家也有類似于我國教研人員的教學支持人員,但并不存在相應的教研制度。教研制度是激發我國教師培訓高質量發展內生動力的機制所在,能為教師提供寶貴的交流學習平臺,促進教師間的專業知識共享與技能提升,激發教師教學創新與改進的動力,強化教師的專業認同感與成就感,是推動教師專業發展、塑造新時代高質量教師培訓的重要支撐。

但也要看到,隨著人工智能新技術的興起,教師面臨著學習和運用人工智能的挑戰,亟需加強對人工智能的了解。因此,信息技術能力、智能教育素養以及數字素養等成為我國教師在新技術時代必備的核心素養。

(二)科學施策,回應高質量教師培訓的現實難題

應對高質量教師培訓的挑戰是新時代中國教師隊伍建設的重要舉措。當前我國教師培訓面臨著教師素質與社會期待不一致、教師需求與工資待遇不協調、教師專業發展缺乏時間保障、教師培訓資源分配不均、學習動力不足、缺乏個性化支持,以及評價體系不完善等問題,需要建立系統、完善的教師培訓政策以及保障機制。為解決這些問題,第一,可以參照西方發達國家的經驗,制定和完善類似美國的《成人教育法》、英國的《就業與訓練法》、法國的《職業訓練法》等教師培訓法規。制定和完善這些培訓法規時應明確教師培訓的具體要求和標準,以推動教師培訓的法制化。第二,整合來自不同渠道的教育資源,包括政府部門、高校、教育機構以及企業的培訓資源,建立統一的平臺或數據庫;可借助互聯網技術推廣遠程教學資源,使教師能夠隨時隨地獲取培訓內容,克服地域限制;也可增加本地化的培訓資源,如鼓勵地方教育部門、學校和機構開發本地化的培訓資源,針對當地教學實際和需求進行定制化培訓。學?？沙浞掷米陨淼膸熧Y力量和教學資源組織內部研討會、講座、教學示范等形式的培訓,提供更貼近教師需求的支持。第三,進一步增加對教師培訓的資金投入,采取提供有薪培訓、教育補貼等方式,激發教師參與在職培訓的熱情。第四,可充分發揮智能設備的輔助作用,利用人工智能技術,為教師提供個性化學習推薦和彈性學習安排,如在線課程、短期集中培訓或周末培訓,讓教師更容易安排自己的學習時間,幫助他們更快地找到符合需求的培訓內容。同時,需要合理安排培訓時間,設計吸引人、實用性強的課程,并將課程內容與實際教學場景緊密聯系,使其符合教師教學實際需求,從而推動教師的可持續發展。

(三)注重整合,形成高質量教師培訓的交錯融通的服務網絡

培訓服務體系是教師培訓的重要保障。中國教師培訓服務體系的關鍵問題在于如何針對性地提升教師的卓越能力,以全面發展、專業發展和終身發展為視角,最終塑造一批具有教育家精神的教師。簡而言之,教師培訓服務體系的構建需要綜合考慮教師個體的專業成長和教師整體的發展。在我國,培養出一位教育家型的教師是教師培養服務多方共同努力的成果。從縱向角度來看,教師的培訓需要從職前師范教育、入職指導訓練開始,并應主動接受職后自主發展指導。這需要師范院校、入職機構以及教師專業發展機構彼此合作,在教育家型教師培訓目標的指引下,將各方的資源有序整合,精準應用于教師終身發展的各個環節。從橫向來看,教師的專業發展需要全面的專業培訓和實踐反思。這涵蓋了各方面的內容,如來自中小學的教學實踐訓練、社會中的師德實踐經驗、教師自我研究與反思,以及同事間的合作研究等。教師應將上述內容與實際教學有機整合,形成專業成長的合力。因此,教師培訓體系現代化建設需要整合在職教師培訓的各個要素和資源,通過橫向協作和縱向貫通的方式建立一個完善的培訓服務體系,旨在為培養教育家型教師提供精準的支持,滿足教師個體化、個性化和全程化的成長需求。這些舉措將全面提升教師培訓體系的培訓能力,有力地推動中國教育的高質量、現代化發展。

(四)加強創新,搭建高質量教師培訓的“一主多元,聯動協同”的治理體系

在中國式現代化背景下,高質量教師培訓需要在結合教師成長不同階段的特點,以及從新手教師到專家型教師的發展軌跡和成長規律的基礎上形成明確的培訓定位和培訓模式,探索符合中國國情、體現中國特色的“一主多元、聯動協同”的教師培訓治理體系。

“一主多元、聯動協同”的教師培訓治理體系涵蓋了政府、培訓機構(例如教師組織或發展機構)、民意以及整合平臺(包括共同商議的組織、市場競爭平臺、互動交流的規定等)等多方力量。其中政府和培訓機構是在職教師培訓治理的核心,民意代表了在職教師培訓的治理目標,整合平臺則構建了在職教師培訓治理的機制。在我國,關注政黨領導、政府管理和機構參與這三種治理力量,并在黨的領導下建立“多元參與、共同建設、共享成果”的在職教師治理主體結構是時代的必然趨勢。[25]因此要在此基礎上建立包括對話平臺、協作機制和代表性商議平臺在內的多元參與的教師培訓治理體系。要系統地收集并回應教師培訓體系構建中的各方聲音,致力于激發社會對治理的參與熱情,引入多方治理力量,彼此達成對教師培訓體系現代化建設的共識。積極推動教育行政、教師專業以及教育行業治理力量的整合,克服“行政管理偏向于依賴過去成功的經驗或方法,而忽視特定情境的變化,從而無法有效適應新環境、解決新問題”的弊端。[26]同時,要創新我國教師培訓治理體系,實現教師培訓治理的善治,充分發揮國家獨具的“更高的政治理性和政治德行”優勢,力促國家治理力量、在職教師群治力量與專家治理力量的交匯與聚合,針對國家教師群體培訓問題開展精準治理,提升各級各類教師培訓治理主體的治理能力,為教師及各類教師培訓機構的主體性、專業性和能動性提供治理保障。