信息、知識、經驗與智慧

肖川

所謂信息，就是容易用編碼轉換成為數據的事實，它能夠被傳遞，也能夠被搜集和處理。對于同一信息，由于人們的背景、處境、立場和態度的不同，可以作出不同的解讀。

知識按照其所屬的主體，可以分為公共知識和個體知識。公共知識是人們認識成果的社會承認。公.共知識的表征形態包括專門術語、概念、具體事實.公式、常規、方法、方法論和各種原理的陳述，即命題。公共知識我們也可以理解為“種族經驗”（相對于個體經驗而言）。

高爾德哈伯的“注意力”資源理論認為，信息時代的特征不是信息的稀缺而是信息的過剩，而真正稀缺的是極可能被過剩信息破壞和顛覆的“注意力”。發達的數字技術（尤其是網絡技術）使人可以輕而易舉地搜集到巨量的信息，但這些信息很可能是廉價的，甚至是毫無用處的，因為它們使人的注意力陷人無所適從的狀態。人的注意力的有限性決定了信息與知識的本質區別。

我將經驗定義為個體的經歷及其體驗。經驗是個體性的、具有情境性和現場感。經驗是重要的。體驗，已成為現代美學、現代藝術理論的一個核心概念。體驗是人的一種基本生命（生活）活動，在漢語中帶有“以身體之，以心驗之”的親歷性含義。體驗著就是生活著。通過體驗，人的一切外在現實成了自身生命活動的現實。體驗除了其本體論意義，還有其認識論意義。但體驗作為一種認識主要是一種價值性認識，它所指向的并不是事實世界，而是價值或意義世界。體驗，就是把自己置于價值生活之中，自己去體味、去掂量、去領悟、去尋找、去發現存在的真諦（人生的意義）。體驗在認識論上講，又可以說是對自身存在的反思。這種反思不是洛克式的“內省”，也不是黑格爾式的理念的自我觀照，而是對自身存在及其過程的透視和評價。體驗優于一般觀察之處，就在于它具有一種對人自身的存在及整個生活關聯領域的巨大穿透力。

體驗與直覺不可分，直覺是在體驗中的直覺，體驗是在直覺下的體驗。因此，它既關系到價值世界，又是一種“知”，即所謂“體會”、“體知”、“體察"。但體驗更具有情感色彩，與人的情感心理、情感活動、情感態度以及評價有直接關系。

體驗是心靈的自我“感受"，但又不完全是感性的。一個經驗系統貧乏的心靈只能是膚淺、平庸和貧乏的心靈。經驗是認識的門徑，是理性認識和理論思維的基礎。沒有經驗就沒有認識;沒有經驗，理論思維就成了無源之水、無本之木。但是，經驗不同于經驗主義，經驗主義是狹隘的、有害的，是我們所要摒棄的。

我們每個人都生活在一個獨特的世界里，這是一個帶有主觀經驗色彩的、只為自己所知的世界。當然，我們可以把這些經驗告訴其他人，盡管他們也許會點頭表示贊同，但是他們是否是以我們的方式來理解這些經驗的，這就很難說了。

智慧是個體面對現實情境解決問題，以求得更好的生存、發展和享受的機智和策略?！爸腔?有幾種神話隱喻：在希伯萊人的創世神話中，智慧由知識之蛇帶來，那是彎曲附地而行之物;在希臘人的英雄神話里，智慧女神雅典娜從萬物之主宙斯頭顱裂縫中誕生;在中國道家寓言里，智慧之神受渾沌（中央之神）善待，報之以開鑿七竅，使渾沌死亡。

“智慧”也有幾種學術說明：在希臘語中，“智慧”一詞出于伊雄語，其義有三： 1.聰明與謹慎;2.敏于技藝; 3. 學問與機智。古希，臘哲學家德謨克利特認為，“從智慧中引申出這三種德性：很好地思想，很好地說話，很好地行動"。我們在“智慧”一詞里賦予價值內涵，它內蘊著道義和良知，以區別于欺詐和狡黠。我們不會認為希特勒和東條英機是有智慧的，他們是邪惡的、缺乏道義和良知的人。

信息、知識、經驗與智慧，是教學過程中的四個基本元素。教學以發展學生的智慧為目的，教學中有信息的搜集、傳遞和處理，教學中學生要與公共知識打交道，教學要促進學生個體知識的建構，而這一切，只有基于學生個體的經驗才是有意義的，也才是有效的。

鑒于知識學習不能刻畫學校生活，所以杜威用“經驗”一詞來論述兒童的成長。經驗包含著行動或嘗試和所經受的結果之間的聯結。因此，經驗比知識更能說明學校生活的特性，因為經驗不僅涵蓋了知識，而且容納了在學習或其他活動中的理智和情感體驗以及由體驗而來的反思。經驗強調了學生對學校生活的參與和對學習活動的體驗與反省。發展是經驗建構的連續過程，并在心智運作方式中反映出來。所以，杜威將教育理解為“經驗繼續不斷的改造”。

個體所具有的知識，是同該知識以什么順序、什么方式加以掌握這一因素緊密相關的。對于個體而言，所謂知識，不是單純地獲得現成的結論，不經歷真正的知識建構過程是不能將公共知識轉化為智慧的。

教學的根本目的在于促進學生智慧的發展，而這一目的的實現程度取決于教學過程中“人類的種族經驗”——知識和學生個體經驗之間的適切性。在教學適切性的概念框架內，反思實際教學中學生精神世界中普遍存在的“空洞的抽象”等問題，將有助于我們對“信息、經驗、知識與智慧”的關系問題獲得新的理解。所謂“空洞的抽象”，即指學生所掌握的概念和原理缺乏個體經驗的支持，因而不能運用到具體情境中去的現象。

為了有效地發展學生的智慧，我們的教學需要更好地切人、激活、豐富和提升學生的經驗，更好地創設情境，設計活動。沒有活動，就沒有經驗。杜威曾說：“除非教育同獨立于他們之外的兒童具有創造力的某種行為相聯系，否則教育就成為外在的壓力。這種壓力確實可以產生某種外在的結果，但不能稱之為真正的教育?！备盍蚜恕胺N族經驗”與個人經驗系統之間的聯系的教學，是無效甚至是有負面效應的?！懊恳粋€學習者的確是一個非常具體的人，他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定"。（《學會生存》）沒有個體經驗的認同，任何被個體的智慧拒之門外的知識體系都是盲目的。沒有智慧就缺乏眼光，就缺乏鑒賞力，缺乏眼光我們就會迷失在知識和信息中，找不到前進的方向。

我們不是發現真理，而是建構真理，因為真理不是自外于認識主體的客觀的實體?！爸R是可以建構的，知識作為有根據的陳述、結論或真理——是根據特定學科或認識形式的探究系統創造出來的”。（麥克尼爾）知識雖被賦予了一定的外在形式，學習卻是學生根據已有的經驗背景，建構自己知識的過程，而不是被動地吸收。建構主義真理觀、知識觀為強調發展兒童自主性提供了依據。

學生的主體性是在“為我關系”中產生的，而自主性又是主體性中最重要的特性之一。在教學過程中，學生除了與教師、同學發生關系外，另一個很重要的方面是與公共知識發生關系（從而與世界發生關系），因此，智慧能力的發展是培養兒童自主性的重要途徑。英國學者迪爾登認為，在智慧能力的發展中，“自主性有三個特征，獨立作出判斷;批判性地反思這些判斷的傾向;以及依據這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向”。（《自主性智育》）這種理智自主性的養成，實質上就是學生與知識形成一種“為我關系”——在不斷地批判性反思中，正確地評價自我并提出追求的目標，在知識的建構過程中，逐步實現其價值目標。