寫作訓練不等于創作訓練

任遂虎

將寫作訓練等同于創作訓練，將“作文”等同于“作品”，將“文章”等同于“文學”,是中學語文教學中容易出現的一個誤區。

中學作文的目的是訓練和提高學生的基礎寫作能力。它包括多種文體的訓練，即針對常用的基礎的文體進行訓練。但是，由于諸多原因，語文教師常常在作文訓練中偏重文學性寫作訓練，而忽視實用性寫作的訓練。諸如“創新寫作”“自由寫作”“趣味寫作”“率性寫作”等概念的提出，都或多或少地反映了以文學為對象的寫作訓練觀念。特別是畢業于文學專業的青年教師，出于對文學的偏好，自覺不自覺地都將學生往文學寫作這一道路上牽引。為了讓學生的作文水平上到一個“檔次”，他們喜歡以文學性文例作示導，也喜歡引用作家的言論來講授基礎寫作，要求作文表達有“文采”，能夠“吸引人”。按照這個標準，總是一味地責備一些學生的作文“寫得干巴巴的，沒看頭”。結果，無意中傷害了學生的寫作積極性。

這種以文學代替文章的現象，有其產生的客觀原因，它實際上來源于文學作品的趣味性功能和廣泛性影響。從閱讀興趣看，學生一般都喜歡讀文學作品，覺得“有讀頭”；從講課角度看，教師也同樣樂于講文學作品，覺得“有講頭”。這樣，有意無意地導致了學生作文中對文學語體的盲目追求，造成重形式、輕內容，崇華麗、抑質樸，厚文學、薄實用的價值取向。為贏得教師和周圍同學的青睞，寫作者力圖把作文寫得有點“味道”，想方設法地突出文學色調，把主要功夫下在拼湊、編造、獵奇、虛構方面，或掠情剪彩、矯揉造作，或夸張比擬、堆砌詞藻，或借用名言、搜羅狀語，結果造成大而不當、華而不實的作文風氣，取寵之意多，切實之事少，耳聞目睹、親身感受、聯系實際的材料普遍缺乏。這種傾向值得引起人們注意。

以文學為本位的寫作訓練，既不符合學生多樣化思維和多形態表達的實際現狀，也不符合基礎教學中提高書面語言表達能力的教學目標。

就書面語言表達來說，學生的思維方式和表達方式總是有差異的。面對學生千差萬別的思維形式和表達形式，寫作訓練不能強求一律。作文教學中如何根據學生的個體差異來因材施教，比起語文課程中的其他作業（如古文翻譯、組詞造句、更正錯誤、總結段意等等），其空間更為廣闊。從思維流程到語言表達，從情感灌注到文詞選擇，從主題提煉到結構安排，都應是寫作個體獨有的，相互之間不可替代和重復。這就是我國古人所說的“同作一文題，各自擅其妙”（趙翼《書懷》）。

正是由于這種個體智能特點和心理因素的多樣性，使得學生在寫作的內容及表現方式上出現異彩紛呈的現象。有的同學觀察細致，反映翔實；有的同學推理明晰，邏輯嚴密；有的同學語言生動，描繪形象；有的同學善于想象，神思飛揚；有的同學思想現實，語言平穩，等等。在諸多的思維能力和表達能力當中，文學感悟和文學表達只是其中的一種表現形式。因此，寫作訓練需要照顧到學生的不同特點。事實上，中學語文課本中的課文，多數并非文學作品。作文訓練自然不能以文學為本位。過分地看重作文中語言表達的“文采”成分，無意中會把“寫作”變成文學“創作”，把“文章”等同于“作品”，從而忽略不同學生的不同思維方式和表達習慣，造成拔苗助長的尷尬局面。對于不適應文學語體表達的學生來說，硬要他們做，就有些強人所難。即使在擅長文學體裁寫作的學生中，也有具體文體愛好的差異，如有的長于散文，有的長于詩歌，企圖在每個學生的筆下都發出詩性的光輝，既沒有必要，也不大可能。不少討論學生文學寫作興趣培養的文章常引用前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基的一段話：“每一個兒童就其天資來說，都是詩人，只要在教學方法上打開創作的源泉，就能使詩人的琴弦發出美妙的樂聲來”。這是在特定的意義上講的，正如中國傳統的“有志者，事竟成”等俗語格言一樣，能起一種鼓勵作用，而不是科學意義上的定理、定律。即使蘇霍姆林斯基本人，也從來沒有主張用一種方式培養一種智能或一種職業所需要的能力。他認為，有三百名學生，就可能有三百種各不相同的愛好，因而要讓學生的個性得以發展。事實上，在學生群體中，總是有一部分人的思維形式和表達形式是詩性的，而并非人人如此。

鑒于個體智能特點和心理因素的多樣性，我們在中學作文教學中需要注重多種文體寫作能力的培養。比方說，練寫一些具有新聞內涵的紀實性文章，練寫一些記錄個人經歷、感受的日記體文章，練寫一些社交、應用的實務性文章，練寫一些介紹、說明的文章，都是十分必要的。有些命題作文，應當允許學生用不同的文體寫作，用不同的語體形式表達。如寫《習慣》這個題目，使用散文語體，小說語體，通訊語體，論證語體等，都是可以的。就是說，應當允許長于藝術感悟的同學以文學語體表達，長于邏輯推理的同學以論證語體表達，長于生活紀實的同學用實用語體表達。如果簡單地把文學語體當做“寫得好”的唯一標準，會給學生造成一種曲解。有不少同學總以為作文是“編”出來的，于是就煞費苦心地虛構事例和情節，造成文字表達的浮華與單調。這是對作文的一種曲解。

多種文體表達能力的培養，與基礎教育作文教學的目標完全吻合。社會分工、社會職業的多樣化，需要各式各樣的文章體式和表達形式，因此作文訓練的主旨在于提高基礎性、多樣性的書面語言的表達能力?！拔姆ā钡挠柧殞λ械膶W生來說都是必要的，如通過觀察、采集獲得寫作的材料，在材料基礎上提煉出文章的主題，按照主題的需要選擇材料和安排文章的結構層次，按照預定的設計寫出文章初稿，再進行認真細致的修改，最后定稿。這里的收集材料，提煉主題，選擇材料，謀篇布局，擬定提綱，組織語言，潤色修改，等常識和能力皆屬于“文法”的范疇，是要求必須具有的。而“文采”則指文學表達的才華，側重于辭藻華美，語言精工，表達生動形象，富有藝術感染力方面。它是學生作文中的可具備的條件，但不是必具備的條件。換句話說，文學性表達包括在一般的書面表達之中，是其中一種表達形式，不能代替其他?；A教育中的文字表達訓練，需要兼顧諸“體”，不能出現“偏體”現象。

我們?？吹竭@樣一種現象，不少作家在報紙雜志上談論作文教學時，總是對它進行這樣那樣的指責，說作文教學如何枯燥，沒有詩性情趣。這類說法，盡管有一些道理，但也難免以偏概全，即用創作思維看待作文訓練，用“文學”的標準衡量基礎寫作意義上的“文章”問題。如果按照他們的說法、主張進行作文教學，自然會誤導大多數學生，造成以基礎文體為訓練目標的作文出現假、大、空、浮、滑等現象。中學是學生接受基礎教育的階段，思維訓練和表達訓練針對的是所有文體，自然包括文學文體，但不以文學為本位,特別是在寫作訓練中要讓學生弄清常用文體的功能、屬性及寫作要求。盡管中學生寫作有模擬的性質，但對文體特征、性能一定要把握得當。比如通訊反映的是真人真事，不能像小說那樣虛構?？墒聦嵣?，教師往往更多地注重學生作文文本形式的生成，而忽略對文體屬性的強調。這樣，許多學生按消息、通訊體式寫的作文，其內容不是生活中實有的，而是自己“編”出來的。例如寫《我們班里的“小雷鋒”》這樣的題目時，完全虛構其內容，只要“編”得圓，“編”得好，教師就認可，以至作為范文來講評。長此以往，會給學生造成通訊報道是“編”出來的誤解。

從寫作教學的目標和學生的實際情況出發，我們不能認同以文學為本位的寫作教學觀，但是并不反對“創新寫作”“自由寫作”“趣味寫作”“率性寫作”。我們只是認為，在基礎教育中，寫作訓練應當鼓勵“創新寫作”，但不能籠統地要求“創新寫作”，因為事實上不可能都是“創新寫作”，多數習作本來就是沒有創意的常規訓練，意在通過常規訓練使學生學會書面表達。實踐證明，在語文教學中，新概念的提出并不困難，但新概念到底是否與教學目標一致，是否與教學實際吻合，則是我們應該認真思考首先辨明的。

（西北師范大學文學院 730070）