關于“古代詩文閱讀”評價測試的思考

童志斌

一

古代詩文閱讀教學，歷來作為語文課程的重要組成部分而備受重視，《義務教育語文課程標準》（以下簡稱《義務課標》）與《普通高中語文課程標準》（以下簡稱《高中課標》）都給予了它相當高的地位。那么，關于古代詩文閱讀的評價，《課標》又有怎樣的規定呢？我們不妨來看一下：

評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點在于考察學生記誦積累的過程，考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意，而不應考察對詞法、句法等知識的掌握程度。

——《義務課標》

文言文閱讀的評價，重點考察閱讀不太艱深的文言文的能力，還要注意考察學生能否了解文化背景，感受中國文化精神，用歷史眼光和現代觀念審視作品的內容和思想傾向。

——《高中課標》

相比較而言，《義務課標》的評價要求同時指向“古代詩詞”與“文言文”閱讀，要求很完整很明確?！陡咧姓n標》在“評價建議”中只針對“文言文閱讀”給出了要求，對于“古詩”閱讀則未見專門規定。這與《高中課標》中的“教學建議”的規定形成了一種對照：

古代詩文的閱讀，應指導學生學會使用有關工具書，自行解決閱讀中的障礙。文言常識的教學要少而精，重在提高學生閱讀古詩文的能力。要求學生精讀一定數量的優秀古代散文和詩詞曲作品，教師應激發學生誦讀的興趣，培養學生誦讀的習慣。

從上面的表述來看，是不是意味著，《高中課標》關于“古詩”閱讀的評價似乎有事實上的內容缺漏？考察一下《高中課標》的“課程目標”，好像也有類似的情形。在《義務課標》的“課程目標”中，關于“古代詩詞”與“淺易文言文”閱讀，是分列兩條來說明的，在內容要求上當然也有差異。而《高中課標》只在說明“誦讀”要求時，是同時兼及“古代詩詞和文言文”兩項的，而對于“古代詩詞”另外的目標內容，則并沒有專門列出。

這會是課程標準研制專家的疏漏嗎？或者，我們寧可把它理解為《課標》專家是另有考慮的？事實上，在《高中課標》的“評價建議”中，與前述古代詩文閱讀評價并列的一條內容是“文學類文本閱讀的評價”：

文學類文本閱讀的評價，是閱讀與鑒賞評價的重點。要重視評價學生對作品的整體把握，特別是對藝術形象的感悟和文本價值的獨到理解，鼓勵學生的個性化閱讀和創造性的解讀。

那么，我們是不是可以這樣認定，在《高中課標》研制專家看來，“古代詩詞”閱讀（鑒賞）的評價，顯然是有別于“文言文閱讀”評價的，文言文閱讀重心在于“理解”，而古詩閱讀重心在于“鑒賞”（審美）——這好像是可以講得通的。因為從概念的角度來看，“古詩（文本）”可以看做“文學類文本”的一個下位概念（從文體角度），當然也可以看做“古代詩文”的下位概念（從時代的角度）。如果以上假設成立的話，那么我們是不是可以進一步認為，《高中課標》研制專家既然將“古詩”閱讀的評價納入“文學類文本”閱讀評價系統內，而不是與“古文（文言文）”合為一體，可見，評價“古詩”閱讀時，我們當然應該更多關注其文學性特征，而不像古文閱讀評價，更多地著眼于其“文言”語體特征。

從這個意義上來說，較之于《義務課標》，《高中課標》對于“古詩文”閱讀評價的處理方式，更顯出其科學性。因為“古詩”與“古文”兩者在教學目標上是有區別的，如《義務課標》的“課程目標”所言，雖然在強調“背誦”方面，古詩與文言文有著很多的共性，可是，兩者的差異也是明顯的：古代詩詞教學，注重的是“有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣”；文言文閱讀教學，強調的是“能借助注釋和工具書理解基本內容”。教學著眼點不同，評價測試的著眼點當然也不同?？墒?，為什么《義務課標》在“評價建議”中要將古詩與古文的評價合在一塊，籠統地以“考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意”來加以說明呢？試想，八年級學生在學習《石壕吏》這樣的有一定古代漢語障礙的“古詩”確乎有必要“憑借注釋和工具書理解詩文大意，而像《春望》與《游山西村》這樣的“古詩”文本（均為人教版新課標實驗教材課文），是不是也要將此作為學習的要求呢？——顯然，古詩的學習，重點還在于考察學生能否“有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣”（《義務課標》第四學段“階段目標”）。

基于同樣的理由，《高中課標》在“教學建議”中將古詩與古文合在一起也是值得商榷的。據此操作，是不是意味著要求高中生在進行古詩閱讀（鑒賞）的時候，比如《登高》或《聲聲慢》（尋尋覓覓）（均為人教版新課標實驗教材課文），也都應該像面對文言文那樣有意識地將“文言常識”等知識當做必需的學習內容呢？

至此，我們是不是可以下結論，雖然從作品產生的時期來講，“古詩”與“古文”有著很大的共性；可是，無論從語體角度（狹義的古詩顯然并不全是“文言”作品，古代詞曲作品更是如此），還是從文體角度來考察，“古詩”與“古文”都是有著顯著差異的。從教學目的和教學操作來看，都有必要對兩者加以區分；從評價測試來說，當然也應該區別對待。正因為這樣，我們才有理由認同《高中課標》“評價建議”的處理辦法，將“古詩”的閱讀評價統一到“文學類文本”當中，以區別于“文言文”閱讀評價。文學類文本閱讀“重視評價學生對作品的整體把握，特別是對藝術形象的感悟和對文本價值的獨到理解，鼓勵學生的個性化閱讀和創造性的解讀”的要求，用之于評價《荷塘月色》可以，用之于《大堰河，我的保姆》也可以，用之于《聲聲慢》《登高》乃至《離騷》，不都是很適宜的嗎？

二

說到評價問題，當然避不開考試，更離不了高考。高考實施的依據，最早是《語文教學大綱》，90年代有了依據《大綱》制訂的《高考語文考試大綱》（以下簡稱《考綱》）。筆者曾對往年的《考綱》進行比較研讀，發現《考綱》對于“古代詩詞”與“文言文”閱讀評價的處理，本身也是一個很有意思的現象。在2001年及此前的《考綱》中，“現代文閱讀”的考試內容為“理解”“分析綜合”“鑒賞評價”三大塊。與“現代文閱讀”并列的是“文言文閱讀”，其考試內容為“理解”“分析綜合”兩大塊。顯然，對于“文言文閱讀”，高考并沒有“鑒賞評價”的內容及能力要求。那么，“古代詩詞”閱讀（鑒賞）的考試要求呢？在2001年前的《考綱》中并無明確說明?？墒?，事實上“古代詩詞”閱讀的內容是歷年高考試題中的保留題目。高考命題顯然不可能“超綱”，我們只能又作這樣的揣測，“古代詩詞”的評價包含于“考試內容”的第二大塊“文學常識和文學鑒賞”當中。

再考察2002年的《考綱》，就基本上可以證實我們前面的推斷是合理的。跟此前的相比，2002年《考綱》的一個重大變化是，原先的“文學常識和文學鑒賞”項目變為“文學常識和名句名篇”，其內容只剩下“識記”一塊，本來這一項目下的“鑒賞評價”要求被去掉了。與此相應的變化是，原先的“文言文閱讀”變為“古代詩文閱讀”，本來“文言文閱讀”考試內容中只有“理解”與“分析綜合”兩項要求，現在增加了“鑒賞評價”這項內容。這樣一來，從考試內容上看，作為語文課程重要組成部分的“閱讀”，就被整合為“古代詩文閱讀”與“現代文閱讀”兩大項，兩者都包括了“理解”“分析綜合”“鑒賞評價”三大塊考試內容，顯得相當完備，而且，邏輯上似乎也比舊《考綱》明晰合理得多。這樣的總體格局，從2002年一直延續到現在，除了局部條目在表述上有變動之外。

看起來，這是一個頗為合理的做法。不過，筆者以為，這樣處理，同時也產生了一個新問題，而且這么多年來似乎一直沒有得到圓滿解決。那就是，“古代詩文”從概念上看，顯然是一個整體，可是，“古代詩詞”閱讀與“文言文”閱讀兩者之間事實上很難作簡單的統一，無論是在閱讀能力要求還是在閱讀教學上，還是在評價測試方面。一般而言，高考試題不會針對“古代詩詞”進行“理解”與“分析綜合”兩項內容要求的評價檢測（尤其是“理解”部分）。比如，高考試題對“古詩”閱讀進行檢測時，是不太可能指向“實詞理解”“虛詞理解”“句子翻譯”這些考試內容的?！獜墓糯娫~閱讀的實際來看理應如此，從歷年的高考試題來看事實也正是如此。反過來，對“文言文閱讀”的評價檢測，也不太可能指向“鑒賞評價”的能力要求。當然并不是“文言文閱讀”中不能有“鑒賞評價”成分，完全是高中“文言文閱讀”的教學目的，決定了高考文言文閱讀在“鑒賞評價”方面不作要求。就往年高考試卷實際情況來說，“古文”閱讀題與“古詩”閱讀題事實上分別承擔了《考綱》中不同的測試內容，兩者剛好形成互補關系。對于“古詩”的檢測，命題者主要關注的是“古詩”文本的文學特性，“古詩”閱讀實際上就是“文學類文本”閱讀（鑒賞）。雖然“古文”當中也是有“文學類文本”的，可是，從歷年高考試題的命題實際看，哪怕是像《放鶴亭記》（2004湖南卷）那樣文學性很強的古文文本，在命題者眼里，它也只是一個“文言”文本，而不是“文學類文本”。命題者所關注的是文本中“升高而望”“狎而玩之”句子中的“升”“狎”等實詞的含義，“縱其所如”“聲聞于天”句子中的“其”“于”等虛詞的“意義和用法”，對于“啄蒼苔而履白石”這樣的詩性語言，也只不過是強調“履”是名詞活用作動詞，是“腳踩”的意思，而不是進行“鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧”那樣的鑒賞性閱讀。

令人不解的是，《考綱》一直維持著形式上將“古代詩詞”與“文言文”整合為“古代詩文”的格局，這樣的問題在2005年及此后的《考綱》中不僅繼續存在，而且，情況似乎變得更為復雜。原先《考綱》雖然將“古代詩文閱讀”作為一個整體來對待，畢竟，從“理解”“分析綜合”與“鑒賞評價”三個“能力”項目中還可以看出些“文言文閱讀”與“古代詩詞閱讀（鑒賞）”差異的端倪來。而從2005年《考綱》開始，這三個項目的名稱不再在“考試內容”中出現，“古代詩文閱讀”的“考試內容”就只留下９個完全并列的項目。

看來，《考綱》制訂專家有意要強化“古代詩文”概念在大家頭腦里的印象，模糊“古代詩詞”與“文言文”之間的界限。這樣做，筆者以為，除了維護2002年《考綱》開始使用的“古代詩文閱讀”這一名目的合理性之外，此外的實際的積極意義實在說不出。而客觀上，由于《考綱》及高考對于整個語文課程實施的影響力（有人稱作“指揮棒”），勢必對平常的“古代詩文”閱讀教學產生顯著影響。而這種影響，由于《高中課標》中關于“古代詩文”閱讀要求的紛亂，而變得更加嚴重起來。

因為語文《課標》與《考綱》中有意無意地模糊“古代詩詞”與“文言文”之間的差異，使得本應在教學中區別對待的古詩教學與文言文教學兩相混淆，造成了教學實踐的混亂。就古代詩詞閱讀教學而言，筆者以為，將過多的精力放在語言的疏通上，其為害是明顯的。有位教師這樣給學生講解高適的《別董大》（千里黃云白日曛）：

董大是唐玄宗時候的一位著名的音樂家，叫董庭蘭。他要離開朋友們到別的地方去了，詩人高適寫了這首詩送他。曛，是傍晚和昏黑的意思。太陽下山了，天空布滿黃云，北風吹著，大雁飛著，白雪紛紛揚揚地下著。庭蘭啊，別發愁，別擔心在前面的旅途上找不到自己的朋友。你的琴彈得這樣好，你的名氣這樣大，天底下還有誰不認識你呢？{1}

教師解釋一番后問學生“懂了嗎？”，“懂了”就意味著任務完成了。這樣所謂的古詩教學，實在可以說是暴殄天物。追究起來，根源在哪里呢？教學實施者固然難辭其咎，可是，將責任完全推給一線教師，大約也不是科學的態度吧？人教版九年級教材中有“聯系學過的文言詩文，對一些常用的文言詞語的意義和用法進行梳理和區分”的要求（見第六單元說明）；江蘇省2008年高考語文《考試說明》中有“文言詩文默寫篇目”的附錄，將《泊秦淮》《夜雨寄北》《登高》等古詩，乃至《水調歌頭》（明月幾時有）、《虞美人》（春花秋月何時了）等宋詞及《天凈沙·秋思》等元曲均納入“文言詩文”范圍當中。先不要細究將宋詞元曲視為“文言”作品是否符合邏輯，單是從用“文言詩文”的名目而不用“古代詩詞”就可以看出來，既然部分專家看重古代詩詞作品的“文言”因素，那么教師們把古詩（文學作品）也當成“文言文”來組織教學，又有什么值得奇怪的呢？

對于文言文閱讀教學而言，“言”與“文”關系的處理問題一直是個痼疾。一面是“本應是配角的古代言語形式喧賓奪主，公然霸占了文言文課堂。我們也為這種本末倒置的做法付出了沉重的代價：文言文的課堂教學失去了活力，學生失去了學習文言文的興趣……”{2}的嚴厲批評，一面又是高考文言文閱讀試題對于文言字詞近乎吹毛求疵（比如“而”“于”等虛詞的精細辨析）的苛求，而《課標》與《考綱》的態度又是如此曖昧。我們想知道，理論上說，教學實踐應該以《課標》精神為依據，也不可能不受《考綱》與高考試題的影響，可是，“按章辦事”卻似乎并不合理，那么試問，一線教師究竟該咋辦才好呢？

{1}盛海耕《品味文學》，上海教育出版社，2001，第167頁。{2}“教藝軒”欄目“編者按”，《語文教學通訊》（高中刊），2005.9

（浙江師范大學教師教育學院321004）