中考試題要體現“中考”特色

趙志偉

語文中考試題要體現中考特色。之所以這么說，是因為多年來，我們中考試題往往缺乏自己的特點，更多地在模仿高考試題。例如有些地區采用的Ⅰ卷Ⅱ卷形式；再如近年來中考試卷中逐漸多見的古詩賞析題、話題作文，這類題目往往先出現在高考試卷中，隨后慢慢進入中考試卷。至于有些現代文試題中出現的“主觀型開放型”分析題，如“某個句子在文中起了什么作用？”“作者為什么用這個詞而不用那個詞？”則更是體現不出中考試題特點，因為這類題目從小學生的試卷到高考試卷里隨處可見。稍微留心一下，就可以發現：我們的語文學習陷入了一種混亂的局面，小學生在訓練高中生的內容，高考生卻去“惡補”原本屬于小學生初中生就該掌握的“詩詞名句”，大學生卻要花時間練鋼筆字，訂正錯別字。如果分析原因，固然是多方面的，但與試題的“導向功能”脫不了干系?！抖Y記·學記》云：“雜施而不孫，則壞亂而不修?！苯虒W中的某些“雜施”往往來自試題的隨意性太大。

一

中考語文試題要體現中考特色，應該考慮的問題有很多。筆者以為最主要的，一是要體現語文學習的階段性特點；二是要從初中生語文學習的實際出發，體現基礎性。

所謂階段性特點是指：我們考查測試的是初中畢業生而不是小學生或高中生。語文不同于數理化，它的階段性特點有時不太明顯，一首唐詩或宋詞既可以用來考小學生，也可以用來考高中生甚至大學生。但如何考法應有不同，例如對小學生或初中生只需讓他們背誦默寫，考高中生則可以要求他們理解大意，吟誦賞讀某些名句，至于大學生則可以聯系文學史進行分析鑒賞。讓小學生初中生勉為其難地寫“鑒賞古詩”的語段，顯然超出他們的實際水平，寫出的文字難免鸚鵡學舌。

那么，什么是初中語文學習的階段性特點呢？簡單地說就是按照課標規定的那些讀寫要求去辦。道理人人明白茲不贅言。這里不妨借鑒一下國外的一些理論，例如日本語言教學家西尾實認為，母語學習大致可分為三個階段：（1）地盤領域——學習口語，主要指從出生到入學前；（2）讀寫語言生活領域或稱為“用文字表達的語言的領域”，它的主體是教科書，學習的是閱讀與寫作技能；（3）文化語言生活領域，這一階段要學習的是科學性的藝術性的哲學性的語言。{1}而我們的初中階段正屬于第二個階段——學習閱讀與寫作技能。美國教育心理學家布盧姆則認為：“語言能力的大多數變化發生在學前和小學階段，隨著學生的成長，變化可能越來越小。然而，詞匯和閱讀技能在各個年齡段都可能有某種程度的改善，盡管隨著年齡的增長這種探索方法的用途會逐漸減少?！眥2}由此可見，我們初中的語文學習處在一個關鍵時刻，它必須有利于學生擴大詞匯積累、掌握閱讀和寫作技能，而這些都應該借助于基礎知識的積累和廣泛的閱讀訓練來完成。如果初中的語文學習僅停留在教師分析有限的幾篇課文以及學生做大量的試題，那么就很難完成這個任務。錯過了初中階段有效的讀寫訓練，也許終身難以彌補。那么，究竟應該考些什么呢？從階段性特點看，應當考查學生讀了多少（閱讀能力），記住了多少（知識積累），能否熟練運用母語來表達自己的思想（詞匯量與寫作技能）。具體地說，現代文考核應看學生能否在規定的時間內讀完一定數量的文字并理解基本內容，能否概括文章的大意；文言文考核看能否讀懂故事，解釋常用詞；作文考核則看能否完整正確地記敘故事發表議論。從考試必須有信度和效度出發，試題內容還必須與教學（教材）有一定的聯系，不能完全取材于課外。

然而，縱觀目前的中考試卷，有大量試題并不符合初中階段語文學習實際。例如考試用的文本有很大的隨意性，命題者可以根據自己的喜好任意從報紙、雜志、書籍上挑選文章或語段，根據需要挖“考點”。試題的設計有時也有很大的隨意性，例如目前流行的一些“主觀型開放型”試題，這類試題往往引導學生去“研究”語言，揣摩作者的意圖，而不是應用語言；再如古詩文的“賞析題”、古漢語的某些語法題（虛詞的用法，句子結構），都明顯超出了初中生的實際水平。

由于語文考試大量語段來自課外，到了初三這一年，不少學校放棄了教科書或者利用假期加班加點迅速教完課本，留出大量時間去做一本又一本的“模擬試題”。這樣的習題訓練不僅擠掉了初中生的讀寫時間，更重要的是破壞了他們學習語文的興味，考試成績也未能提高。明代王陽明批評書院里的一些學生：“燒鍋煮飯，鍋內不曾漬米下水，而去添柴放火，不知畢竟煮出個什么物來？”用它來形容我們的語文學習也恰當：我們不去準備黃沙石子、水泥木料，卻專門研究造房的方法；我們不去下水游泳，專聽老師分析游泳動作；我們不去揮拍打網球而專門聽教練分析打網球的姿勢，怎能學會造房、游泳和打網球？但是，這能怪教師與學生么？有什么樣的考試便會有什么樣的訓練方式，想脫離“指揮棒”有誰敢冒這個險？

二

中考試題要體現自己的特色，就要利用它的導向功能促進課堂教學——加強基礎性考核，促進初中生詞匯、文化知識的積累，促進讀寫技能的培養。以筆者愚見，中考命題要簡化題型，增加考查知識積累的內容，現代文閱讀要增加閱讀理解（而非“辨析”）的內容；減少甚至取消一些不可捉摸難以把握的題目；作文要回歸生活，不要出大而無當的“話題”。目前尤其要減少甚至取消兩類題目：一類是考查學生發散性思維，答案不固定的所謂“主觀題”，另一類則是超越初中生實際水平的所謂“鑒賞題”（包括古詩和某些現代文語段的“鑒賞”）。

提出取消“主觀型”試題，也許有人認為這是倒退，因為出現這種試題本意是為了糾正以前“客觀型標準化”試題的弊端，它能考查學生的思維能力，有利于培養學生的“發散性思維”。但據筆者觀察，良好的愿望未必能產生良好的結果。首先，試題評分必須有標準，無論這個“標準”是否能做到客觀公正，而這種試題給閱卷帶來麻煩，不容易掌握尺度，在時間緊、任務重的閱卷期間，閱卷教師有時很難把握較為公正的尺度，于是“參考答案”自動升格為“標準答案”，結果導致考生大量失分（這一點與高考情況相類似）。其次，一種試題沿用時間久了，就會產生副作用，所謂“積久成弊”，有人會根據此類試題設計出無數的模擬題，讓學生們在有限的時間內去進行“無限”的習題訓練，“答案”卻仍然是“不固定”的。更重要的理由是：學生的所謂“邏輯思維”“發散思維”能力包括語言表達能力，完全可以在作文里表達出來，何必還要疊床架屋地出此類題？

至于鑒賞題，更是超出初中生實際水平。對一首詩，學生如果連作者是唐朝人還是宋朝人都不知道，如何去賞析？更毋庸說還須知人論世了解詩人的具體創作背景。同樣，對所謂的現代文語段鑒賞也存在這樣的問題。你不了解作者的具體情況，單憑試卷上那幾個語段，讓教師自己寫一段試試看，也很困難。筆者曾讀過大量高中生和初中生寫的所謂“古詩鑒賞”段落，很可惜，只看到他們引用了大量來自“鑒賞辭典”里常用的“術語”，卻很少有自己真切的體會。

更為嚴重的是，這類題目給課堂教學帶來了負面影響：你有這類試題，下面就會出無數的模擬題讓學生去訓練，問一問來自第一線的初三教師，他們這一整年的工作大多是發試卷→讓學生做習題→根據別人擬定的參考答案分析試題→讓學生訂正，機械操作，反復訓練，師生苦不堪言。而結果仍然同“主觀型”試題一樣——答案是“不固定”的。訓練的目的是“舉一反三”，收“遷移”之功效，誰知“舉百不能反一”。問問學生中考結果如何？答回：做不做習題一樣，成績相差無幾。學生卻在這樣的操練中養成了“停頓”“返讀”的不良閱讀習慣，讀不快讀不多了。

所以，根據初中生記憶力強思維判斷相對較弱的特點，要促進他們多讀多記培養語感，減少習題訓練的時間，代之以多讀多記。這就需要我們在試題設計上花工夫：現代文閱讀要著眼于促進他們讀得快讀得多，題目要簡單以理解為主，可以模仿“托?！钡拈喿x理解題，閱讀量可以大一點，題目可以簡單些；對于基礎知識和古詩文要增加記憶（背誦默寫）這一部分分值；文言文的考核應當重點考詩詞的解釋和句子的翻譯，取消語法與“用法”之類的題目，要增加考核教科書中的內容。

提出減少或取消“主觀型”題目和“賞析題”，除了上述理由——積久成弊，導致題海泛濫外，還有一個最重要的原因是，這種練習題不容易得分，或反過來說容易導致失分，學生花了極大的努力卻得不到回報?！叭绻麑W校學習被人看做是令人沮喪的，甚至相當一部分學生無法勝任，那就很難在以后階段真正激起進一步學習的興趣”。{3}一種經常導致失分的練習會削弱學生對某門學科的學習興趣，如果學生總是遭受失敗，他們遲早會放棄該學科的學習。

三

提出根據初中語文學習階段性特點，增加基礎知識積累的內容，增加基本技能的考核，取消一些無法把握難以操作的題目，也許有人認為這有悖于學生創新能力的培養這一目標。我以為有一種似是而非的觀點需要辨析：有些地區的考綱規定（包括高考）考試要以“能力立意”，要考出學生的語文素養。這個提法固然不錯，但究竟什么叫“能力”“素養”？什么是小學生該有的“能力”？什么是初中生必備的“素養”？它們包含哪些基本的內容？寫字、詞匯積累、詩詞的記憶背默算不算能力？是不是考核這些基本內容即是鼓勵“死記硬背”，是“要知識不要能力”？是不是設計出一些“搞腦筋”的題目就能考出學生的“思維過程”“創新能力”？這一個個具體問題不搞清楚，籠統地提什么“能力立意”，是很容易產生負面效應的。王森然先生曾批評：“國文科在性質上即如此籠統，檢驗標準自然也只好憑檢驗者的主觀來決定?！眥4}目前的不少試題往往是少數專家閉門造車憑主觀意愿造出來的，因為實際上“能力”“素養”這些詞在概念的內涵和外延上有時是很難把握的，而小學生、初中生、高中生的語文能力和素養又是不同的。不管理論上有什么不同的爭論，如果語文學習的結果使學生不喜歡語文，錯別字泛濫成災，學生離“經典”越來越遠，整體文化素質下降，我們就有必要檢討自己的工作究竟哪一個環節上出了問題。改革不一定意味著“創新”，有時返璞歸真也是一種改革。學習母語也不一定要照搬國外的教育理論，有時傳統的簡單的語文學習方法可能比高深的“理念”更有實用價值。

{1}（日）筑波大學教育研究會編《現代教育學基礎》，上海教育出版社，1986，第297頁。

{2}{3}布盧姆《教育評價》，華東師大出版社，1987

{4}王森然《國文科的學歷檢驗》，《中學生》1934.6，第46號。

（華東師大人文學院 200062）