過程寫作法在大學英語教學中的適用性研究

摘要:過程寫作法進入我國為廣大英語教師提供了教學的新觀點、新思路。本文對過程寫作法在大學英語教學中的適用性進行了研究,并指出雖然面臨困難,但是過程寫作法確實是提高大學生寫作能力的有效方法,教師應該從三個方面著手進一步加強其適用性。

關鍵詞:過程寫作法;適用性;學生為中心;學習動機

收稿日期:2009-10-19

作者簡介:胡冬寧(1977-),女,哈爾濱理工外國語學院講師,碩士,研究方向:英語教學法、翻譯理論與實踐。

一、過程寫作法簡介

過程寫作法是20世紀70年代由美國學者提出的,最初用來教授以英語為母語的人進行寫作,此后Raimes和Zamel經過研究認為可以將過程寫作法應用于第二外語教學。Wallace Douglas認為“寫作是一個過程,寫作課應該教授的是構成寫作過程的一步步的操作方法”(Judy,1981)。Zamel(1976)指出“寫作課的重點應放在寫作表達和創作的過程之中”。

過程寫作法是針對傳統“結果寫作法”的弊端提出來的。在結果寫作法這種教學模式中,通常是教師擬定題目,學生完成作文,再交給教師批改并給出分數。教師往往要花掉大量的時間與精力來仔細閱讀學生的作文,找出錯誤并給出修改意見,然而從始至終學生扮演的都是被動接受的角色,久而久之就會失去對寫作的興趣。不難看出,在結果寫作法中,教師和學生關注的都是寫作的“成品”,卻忽視了寫作是一個復雜的心理認知過程這一事實。

經過幾十年的實踐,人們對過程寫作法有了比較深刻的認識,雖然對其具體實施階段還沒形成統一的模式,但是總體說來可以包括以下幾個階段:

1. 寫前階段(Pre-writing):學生通過自由討論、廣泛閱讀、聯想、畫圖表、列提綱等方法來對寫作進行構思;

2. 寫初稿階段(Drafting):學生將自己的構思以書面形式表達出來,這個階段學生不用過多考慮語法詞匯等問題,重點在于表達思想;

3. 反饋階段(Response):反饋可以來自教師,也可以采取同學互評的方式,讓同學成為自己文章的讀者,并且聽取他們的建議;

4. 修改階段(Revising):學生根據反饋階段得到的信息對自己的文章進行修改提高,既包括語言方面的修改,也包括對內容篇章等的修改。

5. 重寫階段(Rewriting):學生對自己的初稿進行修改加工后進一步和老師同學交流討論,然后進行重寫并且得出終稿。

二、過程寫作法實施中遇到的困難

過程寫作法進入中國后,為廣大的英語教師提供了教學的新思路、新方法,受到了教師的重視,在對不同特點、不同層次的大學生進行寫作教學的時候,很多教師都嘗試這種方法,但是在實踐過程中也遇到了諸多問題。

其一,過程寫作法始創于美國,是根據西方人學習寫作的特點進行的研究。眾所周知,西方人和東方人在文化與性格上都有著明顯的差別。中國學生整體說來比較內斂,在課堂上更習慣于聽從老師的指示,獨立學習的能力比較強,卻缺乏與人交流的勇氣,而過程寫作法很多時候要求學生之間、師生之間要有充分的交流,比如在寫前階段學生要進行分組討論,這樣有利于獲得寫作靈感,理清思路。另外,在以往的教學中,學生作文的讀者只有老師一個人,但是在過程寫作法的反饋階段同學互評是非常重要的一種手段,同學之間英語水平以及出現的問題等都有一定的相似性,這樣更有利于發現問題、解決問題,可是在具體的實施中大多數的學生對這種手段并不適應,對其他同學作文的反饋僅僅局限在明顯的拼寫和語法錯誤的修改,很難提出更深入的意見。通過實踐我們發現同樣一個班級的學生,性格外向的更容易接受這種教學方法,性格內向的學生尚需一定的時間去適應。

其二,現行的大學英語課程設置模式在某種程度上不利于過程寫作法的有效進行。目前,大多數學校的大學英語課都是以精讀為主,教學任務重課時又偏少,因此教師的講授占據了大量的課堂時間,寫作課的時間被壓縮得非常少。大學英語一般采取合班上課的方式,每個合班的人數要在60人以上,老師很難全面掌握班級所有學生的情況,教師和學生之間缺少必要的交流,致使過程寫作法的各個階段難以得到充分的開展。

其三,學生的英語基礎起到一定的作用。學生的英語基礎差別很大,很多學生甚至沒有開口說英語的經歷,這樣寫前階段的自由討論就很難得以充分進行;寫初稿階段重點在闡述思想,可以不過多考慮詞匯語法問題,但是如果學生的詞匯量過小、文章中的錯誤過多,必然會影響思想的表達。因此,過程寫作法在英語基礎比較好的學生中更容易取得理想的效果。

三、進一步提高過程寫作法適用性的途徑

(一)教師角色的改變

過程寫作法的各個階段都要求學生積極的參與,這與傳統教學中學生被動的接受有著很大的區別。在結果寫作法“一稿定乾坤”的模式下,老師是寫作活動絕對的控制者,學生很容易產生焦慮心理,對自己的作文缺乏自信,擔心老師的評價太低等。而過程寫作法使學生作為寫作活動的主體參與到各個階段,通過分組討論、同學互評等使學生的交流能力得以提高,同時也增強了團隊合作意識和判斷能力。教師應該以平等的身份參與其中,可以對出現的問題及時提出建議,對課堂秩序和課堂活動進行組織協調,但不是以居高臨下的控制者身份出現,這樣有利于學生釋放壓力、緩解焦慮。因而,教師必須積極地轉變角色,在過程寫作法中教師不再是課堂的壟斷者、寫作知識的傳授者及語言裁判,而是課堂教學中的組織者、協調者、答疑者和信息提供者。

(二)學習動機的引導

學習動機是推動學生學習的內在動力,教師應當充分挖掘學生學習外語的動機,讓他們對學習有更高的熱情。加拿大心理學家Gardner和Lambert通過一系列研究,將動機劃分為工具型動機(Instrumental Motivation)和融合型動機(Integrative Motivation)。前者是指外語學習者把目標語當作達到某種目的的工具,如通過考試、找到更好的工作、提高自己的社會地位等,后者則表現為學習者對目標語文化有著真正的或某種特殊的興趣,希望能用目標語與目標語社會成員進行交流,最后達到參與或完全融入到目標語社會的目的。很多大學生學習英語都是為了通過學期考試或者四六級考試,這是受試教育影響的結果,他們的學習帶有強烈的功利性,這種工具型動機在一定程度上可以促進學生的學習熱情和效果,但相對而言融合型動機對學習投入程度的影響更大,是最重要的學習動機。具體到大學英語寫作來說,如果只是為了通過某種考試,學生對英語寫作的熱情持續時間較短,而且往往只是關注與考試相關的題材與體裁的寫作訓練。英語教師應當注重激發學生的融合型動機,這更有利于學生的長遠發展,應當讓學生認識到寫作是一種交流的手段,要想真正了解英語國家的文化、達到與英語國家人士交流的目的就需要從多方面進行寫作的訓練。

(三)關于課程設置的再思考

盡管受到種種條件的限制,大學英語課的課程設置問題還是引起了相關人士的注意,也有很多教師采取積極的手段進行改進。其中,分課型授課是一種不錯的方法,即把寫作課作為一種單獨的課程,用一段相對完整的時間來進行寫作教學,這既能夠解決精讀課上過程寫作法不能充分開展的困難,也能讓學生認識到寫作的重要性。另外,也可以在每周四課時的大學英語課之外開設英語寫作的選修課,以彌補課時的不足,而且選修這門課的學生通常都確實有著提高寫作能力的愿望,在學習上也更有動力,寫作選修課以每周兩課時計算,通過一個學期的訓練可以取得良好的效果。最后,有條件的話,可以采取小班授課,這樣有利于教師充分了解學生,達到最佳的互動效果。

參考文獻:

[1]Gardner, R. C. & Lambert. W. E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M]. Rowley, MA: Newbury House, 1972.

[2]Judy , S. N. & S. J. Judy. An Introduction to the Teaching of Writing[M]. Illinois: Scott, Foresman Company, 1981.

[3]Zamel, V. Teaching composition in the ESL classroom: What we can learn from research in the teaching of English [J]. TESOL Quarterly, 1976,(10).

[4]鄧鸝鳴等. 過程寫作法的系統研究及其對大學英語寫作教學改革的啟示[J]. 外語教學, 2003,(6).

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