建立課程資源的良性運行機制

吳剛平

中小學在辦學條件和師資水平上存在著很大的差異，因此中小學課程資源的開發和利用要從實際出發，突出重點，并且逐步引向深入。特別是，要重視建立課程資源的良性運行機制，保證課程資源建設從學校發展規劃的宏觀層面到課堂教學的微觀層面都能夠得到很好的落實。

一、課程資源的建設必須納入課程改革計劃

任何課程改革政策的推行必須有課程資源的支持。如果制定政策時沒有考慮實施政策所需的資源，而且如果沒有必要的資源，學校、教師和學生就會處于要求得不到滿足的局面。因此，課程資源的建設必須納入課程改革計劃，必須在政策上保證各種課程資源及其責任主體能夠得到落實。這是各國課程改革所面臨的一個重要課題，即使在美國這樣經濟發達的國家，也同樣會面臨這樣的問題。反過來說，一項課程改革計劃要得到很好的落實，要么課程資源得到保證，要么改革的目標不能定得過高，兩者要相互協調。

各級政府在教育政策上必須保證為基礎教育分配足夠的基本資源，使其達到實施國家課程標準的起碼要求，包括提供足夠的教師、時間、材料和設備、適當而安全的場所和社區。課程改革計劃還必須充分考慮到課程資源消耗、補充、維護和更新所需要的投入，要進行課程成本管理。

學校系統也需要開發一種能夠鑒別典型教學材料、保管并讓教師及時利用的機制，確保教師在需要時可以獲得必要的教學材料。教師有責任在時間、空間和學習材料等方面為學生創造良好的教學環境，并且在資源的安排與利用上要起主導作用。但是學校的行政管理人員、學生、家長，以及社區成員也都必須擔負起他們應該擔負的那份責任，確保資源能夠得到有效的利用。

為學生們提供多種機會讓他們參加一些他們感興趣的研究，這些活動是學生學習的一個有機組成部分。在考慮如何安排可利用的時間時，有經驗的教師會意識到，學生們要有時間去試驗自己的新想法，需要有因出現錯誤而耽誤的時間，需要有時間沉思默想，還要有時間用來開展相互交流討論。所以，要提倡把應該屬于學生的時間還給學生。教師在作諸如此類的抉擇的同時，既要考慮到學生的安全、資源的適當用途和可獲得性，也要讓學生們能夠積極參與探究性學習的興趣和能力，讓學生有機會通過多種渠道獲取、評估和使用他們所需要的各種信息。

總之，上述課程資源的開發和利用必須納入課程改革計劃，得到課程政策上的保證和支持。否則，課程資源的建設將舉步維艱。

二、在條件性課程資源與素材性課程資源之間保持動態平衡

對于條件性課程資源而言，必須首先保證的是中小學實施課程最基本的時間和空間，比如基本的安全而必需的場地、物資和設備等。這是保證中小學課程實施的前提條件，沒有這樣的前提條件，就談不上中小學課程的實施問題。在具備了這些基本的前提條件之后，條件性課程資源的建設則要量力而行，不可盲目拔高要求。條件性課程資源的過度建設，不僅會增加不必要的課程成本，而且會破壞條件性課程資源與素材性課程資源的動態平衡，忽視甚至埋沒大量素材性課程資源。當前，那種為追求一時的政績和表面效應而過分熱衷于條件性課程資源建設、忽略更為長遠的素材性課程資源建設的做法，應該引起我們的高度警惕。須知，現代化的教育是由具有現代教育觀念的教師隊伍來支撐的，而決不是徒有形式的現代化物質外殼。與條件性課程資源的開發和利用相比，素材性課程資源的開發和利用對于教育質量的提高更具決定意義，有更大的豐富性、靈活性和創造空間。

從目前我國中小學的一般情況來看，課程資源的總體狀況是經濟發達的東南部地區比經濟欠發達的中西部地區優越，城市比農村優越，重點中小學比一般中小學優越。但就同一地區和學校而言，課程資源分布失衡的情況也相當普遍。因為人們往往容易把關注的重心過分集中在條件性課程資源的建設上，而恰恰忽略了對于教育質量更具決定意義的素材性課程資源的建設，教育現代化的物質外殼與豐富內涵之間嚴重分離了。

所以，一個重要的課題是保持條件性課程資源與素材性課程資源之間的動態平衡，不僅要重視條件性課程資源的建設，更要加強素材性課程資源的建設，全面體現教育現代化的豐富內涵。

從理論上講，即使條件相對落后的西部地區、農村地區。課程資源特別是素材性課程資源也是豐富多彩的，但缺乏的是對于課程資源的識別、開發和運用的意識與能力。目前，帶有共同性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠，一方面是課程資源特別是條件性課程資源的嚴重不足，另一方面卻是由于課程資源意識的淡薄而導致大量課程資源特別是素材性資源被埋沒。不能及時地加工、轉化和進入實際的課程和教學之中，造成許多有價值的課程資源的閑置與浪費。一些學校甚至把教科書當成唯一的課程資源，對于課程資源的理解十分狹隘。

許多不同的材料，如果以條件性課程資源的眼光來看可能存在天壤之別，而如果以素材性課程資源的眼光來看，它們的教育價值則是同質的，關鍵在于我們怎么

，運用它們。特別是，在教師和學生的教學互動中創造出的各種活動形式及其所生成的各種信息，將是充滿無限生機的課程資源。當然，這種說法絕不能成為我們拒絕改善條件性課程資源狀況的理由，而應該成為我們開發和利用素材性課程資源的動力。各類重點中學、實驗小學或示范性中小學的建設，應該特別注意保持條件性課程資源與素材性課程資源之間的動態平衡，尤其是在素材性課程資源建設方面應該做出更多的努力和探索，全面體現教育現代化的豐富內涵，起到應有的示范作用。

三、要深入研究教學過程中動態生成的課程資源

長期以來，由于課程設計上的封閉性，教師缺少課程資源的合法決策權力，因而也就缺少相應的能力，教師和學生的生活、經驗、問題、困惑、理解、智慧、意愿、情感、態度、價值觀等豐富的素材性課程資源通通被排斥在教學過程之外，原本十分豐富的教學過程縮減成為單一的傳授書本知識和解題技能的過程，一種狹義的“雙基”成為教和學的客觀對象與目標，教師、學生在課程和教學中的積極性、主動性和創造性被束縛了，在教學互動中動態生成的課程資源被忽視甚至被壓制了。

事實上，教師和學生在課程與教學中的主體地位的喪失，不僅否定了教學過程中知識的主觀屬性，也否定了教學過程作為師生共同的生活過程和人生過程的現實性，而且最終把教學過程窄化為“教教材、學教材、考教材”，甚至滑入“考什么，教什么；教什么，學什么”的怪圈。

應該看到，書本知識是重要的課程資源，具有客觀屬性，是教師教學和學生學習的對象，對此我們仍然必須重視。但同時，知識也具有主觀屬性，是人類主觀認識的成果，因而也可以是師生在教學過程中共同建構起來的。僅僅把知識當作純粹的客觀對象來學習的時候，很容易把學生學習的知識演變為固定不變的唯一結論或真理，導致教學過程成為一個簡單的傳授標準答案的過程，廣大中小學教師在教學過程中的處境十分尷尬，絕

大多數學生在教學過程中只能處于一個被動接受的地位，教學過程失去了應有的生機和活力。對于這種狀況，從事實際教學工作的廣大中小學教師是再熟悉不過的了。例如，許多老師在課堂上無法對學生自己的理解給予肯定，因為書上不是這樣說的。所以，老師不但不能理直氣壯地肯定學生的理解，相反還得不斷運用教學“技巧”和教學“機智”，想辦法如何一步步地“啟發”學生得出“正確”的認識——書上的結論。許多科目的教學都存在這樣的現象——讓學生生吞活剝地去接受書本提供的所謂客觀知識結論，只不過表現形式多種多樣罷了。這樣的教學片斷看似平常，實則隱含著一個重要的課程設計思想——教師只是課程的執行者，教學過程即傳授客觀知識的過程。在這樣的課程設計思想指導下，教學也好，考試也罷，都走向一個唯一的模式——追求標準答案，不管這個答案本身是否真的有“客觀標準”，也不管追求這個標準答案的過程本身是否有教育價值。

表面上看來，絕大多數學生最后都“，懂得”了書上的道理，而實際上這個教學過程的教育意義是值得懷疑的，因為，在這種課程設計思想指導下的教學過程中，學生不能獨立思考，不能有自己的見解，如果他／她獨立思考了，有自己獨立的見解，他／她就是錯的。老師也是同樣的命運!

應該說，學生的經驗、感受、見解、問題、困惑等是寶貴的課程資源，教師應該有權決定允許它合法地進入課程，特別是進入教學過程。否則，學生就被排斥在課程與教學之外了，他們如何能夠成為學習的主人?如何能夠感受到學習的豐富意義?同樣的道理，如果老師自己的經驗、理解、智慧、困惑、問題等素材性課程資源不能合法地進入教學過程，他們自身也就被排斥在課程和教學之外了，他們就只能是一個“傳聲筒”。這樣，教學過程就演變成為一個純粹的客觀學習過程，老師教著、學生學著他們都不信奉的“客觀知識”，這個過程除了與考試有關外，與他們的生活、與他們的人生無關!教師的教學工作似乎成了一個純粹的“技術活兒”，教師專業發展的重心似乎就是教學技巧!這就是為什么在現實當中普遍存在著這樣的現象，上課和下課兩副“面孔”、兩個“腔調”，而且彼此心照不宣，教學過程成了游離于老師和學生真實人生之外的“虛擬生活”!

事實上，一個教學過程，一旦缺少了真誠的交流，缺少了相互的理解與感動，也就喪失了它應有的生機和活力，更為糟糕的可能是甚至喪失它應有的教育價值，成為浪費時間和生命的過程。即使從價值引導的角度看，教學應該關注的是，讓學生知道書本上的知識以及對于知識的理解與感受只是一部分入的理解與感受，每個人都可以有自己的理解與感受。

但是，有一點必須十分強調，表達自己的理解與感受，是建立在傾聽和尊重他人包括課本上提供的知識基礎之上的。學生在表達自己的理解與感受時，要同時學會傾聽、尊重和分享別人的理解與感受，善于從別人的認識成果中獲取啟示。只有這樣，學生才能夠作為教學過程的參與者，他們表達自己的認識和感受才變得有意義起來，同樣老師也才能夠作為教學過程的參與者表達自己的認識和感受。在表達各自的認識和感受的基礎上，老師與學生共同解讀書本知識，教師、學生與作者之間形成一種相互對話的關系，彼此傾聽和分享對方的認識成果，從而加深對周圍世界的認識與理解，豐富自己的內心世界。老師和學生都會在這樣的教學過程中獲得成長和發展，感受自己存在的意義。這時，“教學在互動中生成，在溝通中推進。與傳統的教學機制相比。最大的差異就是：把學生不只是看作教學的對象，同時還是教學的資源；把教師不只是看作知識信息的傳遞者，同時還是課堂上不同信息的接受者、傾聽者、處理者；不只是把教學看作是預設計劃的執行，同時更是師生、生生相互作用的過程?！?葉瀾：《人生雜感——隨筆四則》，《教育參考》2000年第6期。)

所以，一個有意義的教學過程，除了具有學習客觀知識的特點之外，還應該成為廣大師生共同建構知識和人生的生活和創造過程。只有當廣大師生的生活、經驗、智慧、理解、問題、困惑、情感、態度、價值觀等素材性課程資源能夠真實地進入課程、進入教學過程的時候，教師和學生才會真實地感受到教學過程是他們的人生過程，是他們生命的有機組成部分，教學才有可能真正地促進學生的健康成長和健全發展，才有可能不斷地提高教師的專業發展水平，才有可能普遍地恢復它應有的生機和活力。而做到這一點的前提條件恰恰是教師擁有課程資源的決策權力和能力，這也是教師專業發展的重要議題。

中小學課程資源的開發和利用，只有深入到課堂教學層面，認真研究課堂教學過程中動態生成的這一類素材性課程資源的時候，課程資源建設才能從表淺走向深刻，課程資源的豐富內涵才能夠真正體現出來。