我國外語雙語教學的重新定位

李婕昕

摘 要:通過對雙語教學的分析,指出外語雙語教學的提法更符合中國情。同時從課程設置的角度來闡述外語雙語教學應該試點展開,適當推遲和控制比例的觀點,從而客觀冷靜地審視外語英語教學,以加強其在中國地適用性,提高英語教學質量。

關鍵詞:外語雙語教學;中國國情;實踐要點

一、中國外語雙語教學的重要性

雖然不能確定一確切日期來表明英語是何時在中國掀起的波潮,但不可否認的是自我國加入世貿組織后,中國勢必要加強英語教育以融入世界大家庭,掌握世界先進國家的技術。對英語教育的重視使得外語課一再提前并成為三大核心科目之一。很多學生在英語學習上花的時間最多,下的功夫最大?？墒菍W了十多年英語,學生還是聽不懂,說不出。為提高中國英語教學質量和教學效率,各種各樣的教學理念和教學方式紛至踏來,推動著我國英語教學事業的發展。雙語教學就是一種語言教學的新方式。它不但打破了傳統英語教學的照本宣科,還針對著學生‘聾啞英語的弊病。在對雙語教學理論梳理的同時,結合中國實際,重新定義‘雙語教學在中國的概念,并對中小學外語雙語教學進行反思。最重要的是,批判性地對中小學外語雙語教學方法的實施提出了可行性建議。

隨著中小學‘英漢雙語教學實驗的大面積展開,很多專家學者開始關注雙語教學的研究。僅2003年,由教育部課程教材研究所等研究機構,蘇州市教育局等政府機關,各地研究室,教科所和中小學校主辦的較大規模的雙語教學研討會就有80多場[1]13。那么,究竟什么是雙語教育?中國的語言環境和教育制度會賦予雙語教學什么新特點嗎?Bhatia&Ritchie;(2006)提到,所謂雙語者就是能在不同的情況下分別用兩種語言進行交流并順利達成交際目的語言學習者[2]。而雙語教育學就是(1)目的是培養雙語者;(2)這兩種語言是作為教學媒介,而不是專門的學科教育;(3)必須在教學過程中使用兩種語言[3]。

二、中國外語雙語教學的新定位

在中國,‘雙語教學被定位為學校使用第二種語言或外語教授數學、物理、化學等非語言學科內容的教學,旨在幫助學生‘習得雙語能力,理解多元文化,培養全球意識的‘學科教學而不是外語課程教學[3]。所以說我們的目的是為了創造良好的語言環境,彌補我國英語教學語言信息量和專業詞匯量輸入不足的缺失。從本質來看,中外雙語教學的共性都是‘使用兩種語言教學非語言課程?？墒?要注意的是,外語許多國家實施的雙語教學(尤其是美國等)是正對語言少數民族學生‘英語能力有限的狀況而實施的過渡式單一語言同化教育,與我國開展‘雙語教學在目的、教學條件上和教育評價標準有本質區別[5]。由此,我們按照西方國家實行的標準在中國推廣雙語教育是不切實際的。國內目前所實行的‘英漢雙語教學和國外的雙語教學在概念的定義上是有區別的。筆者認為如果不對國內的‘雙語教育進行特別界定的話,我國運用英語作為教學媒體的教育方式實質上只是一種學科性的輔導的或稱為基于內容的教學方式(content-based instruction)。

從雙語教育的歷史進程來看,加拿大的雙語教學發展就是證明中外有別的一個極好例子。從1774年的《魁北克法案》起,加拿大雙語政策便開始起步。自1982《加拿大人權和自由憲章》(Canadian Chart of Rights and Freedoms)的頒布,法語在教育政策上的重要性得到確認,并意味著無論家長希望子女接受英語或法語教育,只要人數許可,學生所在班級地區就必須開設相關的班級或學校[1]。其展開雙語教育的主旨是為了使學生,尤其是語言少數民族學生盡快習得目標語(多數民族語言或主流語言),融入主流社會以謀求更好的發展和享受平等的教育權利。因此可見,英語和法語在加拿大地位是平等的,學生接觸這兩種語言的機會也是平等的。美國雙語教育中的目標語英語,新加坡的英語和芬蘭的瑞典語等都歸于此類。這些語言的地位和英語在中國的地位有著天差異別。

再就語言屬性而言,英語在中國是一種非官方語的工具型語言,是作為一門外語在課堂上進行教學和學習。我國大部分地區不能提供學生大量接觸英語的機會。就目標而言, 是為了讓學生更輕松有效地學習英語。就對象而言,有條件和愿望參與實踐的學校和個人都能加入‘雙語教育的行列。所以,中國的‘英漢雙語教育不能與國外的相提并論。真正的雙語教學只存在于我國對少數民族學生或部分方言持有者進行的主流語教學模式和教育政策中。以廣西省侗族學生的雙語教育為例,當地政府對學齡前兒童進行學前培訓,教學過程包括了對侗族方言的聽說能力和識字能力的培養。之后,在六年的小學教育中,學校逐漸增大漢語作為教學語言的比例,最終使侗族學生漢語水平達到與普通學生水平相等的效果[5]。中國的這些雙語教育項目為這些只會說本族語的學生提供了主流語言/漢語學習的平臺,讓學生更好地學習漢語以進行良好的溝通和接受平等的教育。

由此更能說明,目前中國的‘英漢雙語教學與其說是雙語型教學不如說是內容型教學(content-based instruction)。蔡基剛(2006)總結了內容型教材的幾個特點:1)將語言教學和學科只是學習結合起來;2)引導學生注意內容和語言使用、交際上;3)課文內容的選擇是根據學科知識(大的方面,不很專業,但比較有系統)[6]?？偟膩碚f,內容教學法強調的是把教學重點從一眼本身轉變到通過學習學科知識來獲得外語語言能力。這與我國目前稱之為‘雙語教學的理念不謀而和。

直接借用加拿大等國家的雙語教學概念來定義中國的‘英漢雙語教學是有誤導性的。這會導致人們對中國‘英漢雙語教學理想化,神奇化。但如果只用‘內容型來定義,又失去了我們想推行‘雙語教學的初衷,而且斷絕了我們想向‘雙語靠近的前進步伐。所以筆者認為,更為本土化地定義中國‘英漢雙語教學勢在必行。外語雙語教學便是一個更為確切的,更符合英語在中國實情的,而又不脫離雙語教學行列的命名。

三、我國開展外語雙語教學的要點

任何一個國家的教育政策都有各自的特點。我國教育部門更要著實考慮當地情況來開展外語雙語教學。外語雙語教學具體運作前必須斟酌的幾個方面。

1.減少目前開展面積

外語雙語教學試驗現已從上海等大城市和沿海地區延伸到了中小城市和內地。據統計,目前全國有2000多所中小學開展了不同類型的雙語教學試驗4∶1。如果加上各類幼兒園和私立學校的外語雙語班,該數目定是遠遠不足的。雖然外語雙語教學是一種很值得嘗試和具有理論支撐的教學模式,但是,中國目前不能廣泛展開其教學面。

首先在中國,英語屬于外語,人們很少在日常生活中運用英語來交流。大一部分人在工作中不接觸到英語,尤其在一些電視臺﹑廣播站都不播出英語節目的地區,學生日常生活中連普通話都很少用,更別說用英語來交流了。從語言學習規律方面來看,好的語言環境是學好一門語言的重要保障。所以,在一些教育相對不發達的地區,推行外語雙語教育一定是事半功倍的。

其次,有的學校師資力量不足,教師英語基礎不過關,這樣更不能一刀切?？v觀眾多省市的中小學外語雙語教學可知,許多外語雙語教師都是轉崗型教師。王斌華(2008)總結到,轉崗型教師會表現出學科知識不足,教學方法不靈活,造成學科損傷,或英語水平有限,致使課堂上師生交流困難,加重師生負擔等問題[3]。自2001年起,趙惠(2006)調查了我國沿海一些地區和試驗外語雙語教學的25所學校,真實反映了我國中小學外語雙語教學實驗現狀。表1展現了所調查外語雙語教師的英語素養:

(引自[1]:158)從上表可以看出,絕大多數外語雙語本職教師英語沒有達到大學英語六級水平。真正語言能力過關的教師來自兼任或轉型教師。教師中獲得雙學位的只有6人。大部分非學科專業教師擔任此學科的教學任務。那么,學科知識傳授的專業性就令人擔心了。

表1已體現出真正的學科雙語教師是很缺乏的,轉型和兼職教師占有相當大的比例。表2 再進一步反映了教師的教學經驗和學科素養問題。這也是保證教學質量好壞的重要因素。

(引自[1]:157)

根據表2顯示,在中小學外語雙語教師中,高級教師的比例最少,中學二級教師,見習教師和小學一、二級教師人數最多,獲資深專業技術職稱的寥寥無幾。而教學經驗不夠豐富的教師,甚至實習教師承擔了很多外語雙語教學的任務。當然,年輕教師在英語基礎和口語方面會占一定優勢。但由于教學經驗尚淺,這些教師在整體把握課程整體和教學內容上的功夫還未到火候,上起課來不一定輕松。再加上課堂用語要加入英語,教學效果更要大折扣了。所以,趙惠斷定,“英語轉型教師和英語兼職教師的學科素養,在沒有充分的在職培訓和學習的情況下是不如學科教師的;見習教師和職稱較低的教師的教學經驗,一般是不如高級教師的”[1]157。師資力量的解決與否,是外語雙語教學開展成功與否的關鍵。

2. 降低教學課程比例

所謂雙語教學就是除母語學科用母語教學外,其他學科都用到目標語教學[7]697。這樣做的優勢就是學生接觸英語的機會將會大大增加。學生必須在課堂上運用原有的語言知識來理解老師的指令和課程內容,以掌握學科中的新內容。這樣以來,他們自然而然就沉浸于一種英語交際和運用為目的的學習環境中。

英漢雙語教學對交際能力的要求更高。學生要運用英語來學習,這就需要有一定的語言基礎。我國很多中小學生都面臨著升學的壓力。如果大量學科都使用英語作為教學語言之一,講解就很會可能超出學生的理解力范圍。在這樣的課堂中,學生的注意力勢必被一分為二:一半努力關注學科知識的理解和學習,一半費勁理解教學語言。這樣被迫一心二用的學習效果可想而知。特別如果英語進入一些自然科學學科的課堂,如數學、物理、化學等,學生必須花更大精力關注專業術語和慣用表達,這對許多把英語當外語學習沒幾年的中小學生來說,可謂是難以攻克的難關。學生單詞量短期內提不高,英語表達又搞不懂,只會造成學校教學進度跟不上,教學質量打折扣。

在中小學規劃課程的過程中,一味的大而全是會讓外語雙語教學變味的。較為妥當的課程設置是將英漢雙語課程的比例控制在1/6到1/3之間。而且這些課程應該屬于實踐性強,邏輯簡單,便于理解的課程,如美術,音樂,體育,勞動等科目。這樣的方法能達到一舉兩得的效果:學生即能掌握教學內容,更能得到交際性的語言輸入(language input)。

3. 推遲教學開展時間

正因為我國現在對英語學習的熱情之高,投資之大,效果之不理想,很多辦學團體打出‘品牌英語的招牌作為辦學特色并出現面向少兒以至幼兒的趨勢。的確,自十九世紀60年代起,肯定此教學方式的研究層出不窮。其中最具影響力之一的就是Lenneberg(1967)基于母語或第一語言習得的研究提出的關鍵期假設(critical period hypothesis),也稱臨界期假設。他認為兒童語言是大腦的產物, 在10-12歲間, 人類的大腦有很強的可塑性,可以更為輕松地學習語言(轉引自[8]127)。Peal和Lambert(1962)通過對蒙特愛爾法語學校的研究發現:十歲的單語兒童與雙語兒童間存在巨大差異。他們指出,語言能力達到平衡的雙語兒童的優勢體現在口頭表達能力,思維靈活度和概念形成能力等方面。另外Cummins(1978)認為,雙語小孩對詞與詞的語義聯系方面更為敏感。Members(1991)更提出中英雙語持有者在思維擴展方面占優勢(轉引自[5])。這些都證明雙語教學對兒童的語言發展有啟迪性作用。

其實‘關鍵期假設是否同樣能運用到外語學習的問題上是受到質疑的,也有很多研究正挑戰著該假設。Bhatia和Ritchie(2006)通過研究就發現,進行晚期英法雙語浸入式教育的兒童,其語言水平也能和早期就進行教育的兒童一樣高[2]。與此同時,很多中國著名學者都針對中國英語學習者的實際狀況提出了一些對年齡因素是否影響外語學習的看法。束定芳(2004)提出,“雙語教育對低齡學生母語思維能力的發掌有負面影響”(轉引自[6]387)。其實過早地實行外語雙語教學,盲目提高英語的使用比例對孩子的邏輯思維的發展和世界觀的構建使有害處的。如果在教學過程中兒童對所聽語言一知半解,語言能力和邏輯思維不同步的話,他們的聯想能力將會大大減退。這樣一來,老師教得費勁不說,兒童的‘認知網也會變得肢離破碎[9]。桂詩春(1992)也指出語言環境是軟條件。如果在‘關鍵期內開始學習英語的兒童缺乏合適的語言環境(如雙語制),那么早點接觸外語的學習者比遲一點接觸外語的人在長遠看來不太可能具有大的優勢(轉引自[8])。也就是說,各個年齡段的學習者都有可能成為成功的外語學習者。

總之,在中國進行外語雙語教學不能作為一種時尚或包裝而,一味擴大,盲目提前。要從實際出發,結合本地情況,因地制宜地開展教學實踐,從而更加清醒和深入地了解外語雙語教學地實質。只有這樣,中國才能借鑒他國經驗,總結本國教訓,發展出真正適合自己的教學模式。

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[7]Davies, A. and Elder, C. The Handbook of Second Language Acquisition. [M].UK: Blackwell Publishing Ltd. 2004.

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[9]嚴正,柳秀峰. 雙語教育概念 [M]. 北京: 光明日報出版社. 1989.