新課程改革背景下教學回歸生活世界的理性拷問與實踐探索

馮光麗

（福建師范大學 教育學院，福建 福州 350007）

為了克服教學與生活實際相脫離的現狀和實現教學對人的生命價值的關注，新一輪課程改革的一個重要價值取向就是提倡教學回歸人的生活世界。然而，何為生活世界?教學究竟要回歸到怎樣的生活世界？教學回歸生活世界有哪些實踐措施？對這些問題的解答，首先要求我們從歷史的視角審視教學與生活的關系。

一、教學與生活關系的歷史審視

隨著學校的產生、制度化教育的建立，教育便逐漸從人類生活中分化出來，且越走越遠，最后演變成了唯理性的“科學世界”的教育。從此教育就失去了對生活的意義，成了無源之水和無本之木，忽視了對人的生活世界的關注和對人的生命價值的提升。因此，眾多教育家們開始著手研究教學與生活的關系并倡導教學要回歸人的生活世界，要充分體現人文關懷精神。從歷史的角度來審視，其中最具影響的是 “教學準備生活說”、“教學即生活說”和“生活即教學說”。

1.教學準備生活說

該學說是由19世紀英國教育家斯賓塞提出來的，他認為教學的真正目的是教導學生掌握未來生活應具備的各種知識，引導學生適應未來的成人生活，他認為人類的社會活動主要分為五類，即“直接保全自己的活動、獲得生活必需品而間接保全自己的活動、目的在撫養教育子女的活動、與維持正常社會政治關系有關的活動、生活中閑暇時間滿足愛好和情感的各種活動”。［1］相應的，人就應該具備這五類活動所需的科學知識?？傊?，教學應該為學生未來的完滿生活做好一切準備。值得我們注意的是，斯賓塞的教學準備說雖然把教學從宗教的層面拉回到世俗的層面，從對神的膜拜轉向對人的關注，從古典學科轉向現代科學，但是，他所強調的是學習未來生活應該具備的各種科學知識，強調的是學生的未來生活，而不是學生當下實實在在的生活。這種學說與我們當下的應試教育有著相似之處，都強調把各種各樣的知識塞進學生的腦袋，以備將來所需；都以犧牲學生當下正過著的現實生活為代價來為將來的完滿生活做準備。難道我們真的要以犧牲學生當下的實實在在的生活為代價來換取將來并不確定的、模糊的“完滿生活”嗎？

2.教學即生活說

該學說是19世紀末20世紀初美國教育家杜威針對當時美國的教育日益脫離社會生活實際、脫離兒童的現實生活而提出來的。杜威在深刻批判傳統教學只為兒童未來完滿的成人生活做準備的基礎上，提出“教學即生活”，認為教學要回歸兒童現實的生活，兒童當下的生活與將來的生活同等重要，教學就是現實的生活過程，而不僅僅是為未來的生活做準備；兒童應該在學習中生活、在生活中學習。他提出“學校即社會”，學校教學就是人類必需的一種社會生活，具有社會生活的全部意義；教學過程就是兒童的生長過程、生活過程和已有經驗的改造與重組的過程。我們應該清楚地認識到杜威所倡導的這種生活并不是簡單的、重復性的兒童當下的生活，而是把當下的生活進行改造后的生活。杜威在斯賓塞的準備說的基礎上把教學從為未來生活做準備拉回到兒童的現實生活；從傳統的教師中心轉向兒童中心，從而更加拉近了教學與生活的關系，加強了教學對兒童自身的關注。

3.生活即教學說

我國教育家陶行知先生在批判當時中國傳統教學脫離生活實際、在批判與繼承杜威的教學即生活說的基礎上提出了“生活即教學”的觀點。他認為杜威的“教學即生活”是經過改造后的社會生活，而不是社會生活的本來面目。為了克服“教學即生活說”的局限性，陶行知提出“生活即教學”，認為我們過什么樣的生活就受什么樣的教育，就將成為什么樣的人，他說：“過健康的生活便是受健康的教育；過科學的生活便是受科學的教育；過勞動的生活便是受勞動的教育；過藝術的生活便是受藝術的教育；過社會革命的生活便是受社會革命的教育；過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育?！保?］他的這一觀點凸顯了哲學上的唯物主義命題——存在決定意識，本身并無新意，但是要想改造人，就得先改造人的生活，從這個角度來講，此觀點便具有了深刻的實踐意義。陶行知認為，生活教學包括相互聯系的三個方面：生活即是一種教學過程、用生活來進行教學、為生活而教學；若教學沒有以生活為中心，那么這樣的教學將是死的教學，學校是死的學校，書本是死的書本。兒童在教學過程中的生活是天天向上的高尚的生活，是精神上的生活是永久持續的生活。陶行知的“生活即教學說”對新課程改革背景下教學回歸生活世界有著重要的借鑒與啟示作用。

二、教學回歸生活世界的理性拷問

“生活世界”的概念最先由德國現象學大師胡塞爾在其晚年著作《歐洲科學的危機和先驗現象學》中提出。他在近代歐洲極度崇拜科學理性主義和忽視科學對人的生活、生命的關注，失去了對人生命意義的追尋的這樣一種歐洲科學危機的大背景下提出科學應該返回生活世界的口號。他說：“生活世界是所有人的世界，科學家們本身是生活世界中的人、處于生活世界的文明之中的人；而且正因為他們本身是生活世界中的人，他們自己并不總是對科學感興趣并從事科學研究，而是還有其他的生活世界?！保?］由此我們可以看出胡塞爾所倡導的這種生活世界是相對科學世界而言的，但兩者之間并不矛盾，生活世界是在一切科學存在之前就已經能夠達到的世界，科學世界是建立在生活世界的基礎之上的，是生活世界的理性沉積物?！吧钍澜缗c科學世界是現代人的兩個生長家園，其中，科學世界只是我們的一個‘營地’，而生活世界才是我們真正的‘家’”。［4］“生活世界的教育包括兩個亞領域：日常生活中的教育與非日常生活中的教育，日常生活中的教育關注的是人自身的再生產，非日常生活中的教育關注的是人類社會的再生產”。［5］而胡塞爾所講的生活世界并不是那種日常的、感性的生活世界，而是日常生活世界與非日常生活世界的融合。

那么我們的教學究竟應該回歸到什么樣的生活世界呢？如果教學回歸到人們日常的、感性的生活世界，那將是歷史的倒退，將違背先人們把教學從生活中分化出來以提高教學效率的初衷。我認為教學要回歸的生活世界既不是人們的日常生活，又不是那種唯理性的“科學世界”，更不是斯賓塞所倡導的未來的“完滿生活”，而是教學視野下的“生活世界”。它是日常生活與非日常生活的融合，但又高于日常生活；是與日常生活密切聯系但又對日常生活的超越；是向學生未來的可能的生活的靠攏。

三、教學回歸生活世界的實踐探索

教學回歸生活世界、加強教學與生活實際的聯系是新課程改革的重要的價值取向，也是美好教育的應然訴求。那么在教學實踐中我們應該采取什么樣的措施實現教學向生活世界的回歸呢？對此問題的解答，應從教學目標、教學內容、教學方式、教學過程和教學評價這幾個方面入手。

1.教學目標的生活性

教學目標是對教學預期達到效果的描述和規定，它直接影響著教學其他各環節的進行。教學目標的生活性要求教學目標的設定要凸顯新課程改革所要求的三維目標，即知識技能目標、過程方法目標與情感態度價值觀目標的融合，擯棄傳統教學目標預設性的統一要求，根據學生的個性差異和教學過程中的偶然事件作適當的調整，由教學目標的預設轉為生成?？傊?，教學目標的設定應該關注學生學會生活和對未來可能的美好生活的追求。

2.教學內容的生活性

教學內容的選擇應該突破狹隘的唯理性的科學世界的束縛，充分認識到科學世界的教育只是生活世界教育的小部分，而不是生活世界的全部。因此，我們應該在充分了解學生認識能力和個性差異的基礎上挖掘和利用各種可用的教學資源，用生活中的活教材進行教學。同時，也不能忽視科學知識的學習，應該二者兼顧。

3.教學方式的生活性

在教學方式上應打破傳統的教師教教材和學生安安靜靜聽教材和背教材的局面，防止教師權威和唱獨角戲。教學方式應該由傳統“教”的方式轉變為“教和學”的方式，因為教師的“教”和學生的“學”是相互影響、相互滲透的過程，教師“教”的過程即是學生“學”的過程。

4.教學過程的生活性

教學過程是教師與學生相互學習、共同成長的過程。因此，教師在教學過程中應該注重平等的對話與交流。對話與交流分為學生與教師之間的對話與交流和學生與學生之間的對話與交流。通過與學生的交流，教師可以了解學生的學習進度及學習的難點，從而及時調整教學的方式方法或給學生提供幫助、因材施教；學生之間通過交流與對話，可以促進彼此的相互學習、取長補短。同時在教學的過程中教師應該充分關注學生已有的生活經驗，注重直接經驗與間接經驗的結合，把學生已有的經驗作為新知的生長點。

5.教學評價的科學性

“教學評價是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。主要包括對學生學業成績的評價、對教師教學質量的評價和進行課程評價”。［6］傳統的教學評價方式強調的是“量性”評價，如對教師的教學行為的評價大多以升學率為標準，對學生的學習行為的評價則以學習成績（分數）為主；注重的是學生的學習結果的評價而忽視了對學習過程的評價。因此，在新課程改革的背景下，教學評價方式的轉變是教學回歸生活世界的關鍵環節，應采取科學的、合理的方式來進行評價，如注重量性評價與質性評價的結合、總結性評價與形成性評價的融合等。

［1］袁銳鍔.外國教育史新編［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2006：210.

［2］陶行知全集（第2卷）［M］.長沙：湖南教育出社，1985：288.

［3］［德］胡塞爾著.王炳文譯.歐洲科學的危機與超越論的現象學［M］.北京：商務印書館，2001：564-565.

［4］項賢明.“生活世界”的教育與“科學世界”的教育［J］.教育研究與實驗，1999，（4）.

［5］項賢明.日常生活中的教育與非日常生活中的教育［J］.首都師范大學學報（社會科學版），2000，（3）.

［6］王道俊，王漢瀾.教育學［M］.北京：人民教育出版社，1999：290.