基于后現代主義課程觀的我國高校課程改革思考

歐陽敏華

（仲愷農業工程學院 管理學院，廣東 廣州 510225）

從廣義上講，課程是為了實現學校培養目標而規定的所有學科的總和。高等院校在學生培養目標上，關注的不僅僅是學生專業知識的獲取，更重要的是學生個性的發展、創新能力的培養和綜合素質的提高，使學生得以全面發展，以適應社會發展的需要。圍繞學生全面發展的培養目標，課程設置則是關系高等教育質量的非常重要的一個環節。但我國高校課程設置普遍存在的問題是：自然科學教育與社會科學教育割裂，科學教育與人文教育割裂；科學教育雖受到重視，但強調的是傳授高度分化的科學知識本身，忽視科學精神的培養和科學分支間的融合。這種現象的存在，在很大程度上制約了學生的全面發展。

后現代教育思想的出現，引發了一系列嶄新的教育理論、教育方法和教育理念。后現代課程觀也為我們提供了另一種視角去思考我國高校課程設置中存在的問題，對反思當前高校課程改革具有較大的啟示作用。

一、后現代主義課程觀概述

后現代課程觀最早起源于美國20世紀70年代的概念重建運動，其代表人物是W·派納（W.Pinar）。派納認為課程應該是一種以“奔跑”為重點的課程，即關注學生的成長過程，重視學生的人生經歷。在派納課程觀的啟發下，許多后現代教育者對課程問題展開了廣泛的研究，并形成了各自不同的后現代課程觀，其中以小威廉姆·E·多爾（WilliamE.Doll，Jr.）的后現代課程觀最有代表性。

多爾從伊·普里戈津 （Lprigogine）的渾沌學原理出發，吸收了自然科學中不確定原理、非線性觀點以及改造主義教育哲學和杜威經驗主義思想，勾畫出其后現代主義課程理論的框架。多爾對現代主義課程進行了詳細的分析和批評，進一步提出了他所設想的新課程標準——4R標準，即豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關聯性（Relations）和嚴密性（Rigor）。

1.豐富性。

多爾認為，豐富性是指課程的深度、課程意義的層次、課程的多種可能性或多種解釋。為了促使學生與教師產生轉變和被轉變，課程應當具有“適量”的異常性、不確定性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗。對課程而言，怎樣才能達到既激發創造性，同時又不會失去形式或形態的“適量”，這是無法事先確定的，需要不斷在學生、教師和文本之間予以協調。

2.回歸性。

又稱作循環性，它是一個人通過與環境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式，它意味著人類將思想回轉到自身的能力，是一種思考的環形運動，體現了人類的自覺性，是我們創造意義的方式?；貧w性反思與重復是不同的。重復是旨在促進預定的表現，其框架是封閉的，反思在其中發揮消極作用，是現代主義的反映。而回歸性反思則指向于發展能力——組織能力、組合能力、探究能力、富有啟發式地運用事物的能力，其框架是開放的，反思在其中發揮積極作用，即思想要返回到自身。在提倡、支持和利用回歸性的課程中，沒有固定的起點和終點，每一個終點就是一個新的起點，每一個起點即來自于前一個終點。

3.關聯性。

指對觀點與意義之間聯系的不斷尋求，并考慮歷史、文化背景與關系感知之間的聯系。關聯性對后現代課程具有兩個方面的意義：教育與文化。前者可稱之為教育聯系，指課程中的聯系——賦予課程以豐富的模體和網絡，它強調在構建課程模體時要考慮一系列的關系，在課程結構上也要強調其中的聯系，這些聯系通過回歸性來發展課程的深度。后者可稱之為文化聯系，指課程之外的文化或宇宙聯系，這些聯系形成了課程賴以生存的更大的模體。兩種聯系都是重要的，且相互補充。

4.嚴密性。

多爾認為，從某種程度上講，嚴密性是四個標準中最重要的。后現代框架中的嚴密性是不確定性和解釋性兩個因素的組合。在處理不確定性方面，我們必須不斷探索、尋求新的組合、解釋與模式，嚴密性在這里意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關系和聯系。嚴密地對待解釋需要意識到所有的評價有賴于假設。隨框架的不同，問題、程序和評價結果也有所不同。在解釋性方面，要充分重視假設的條件的可能性，自覺地尋找我們或他人所持的各種假設，以及這些假設之間的協調通道，促使對話成為有意義的和轉變性的對話。值得注意的是，不確定性在此并不意味著任意性，恰好相反，它承認現實化的范圍，并且承認由此達成現實化的一系列可能性。在發展中達成哪一種現實化則依賴于相互作用的過程本身，依賴于不確定性和確定性的組合。在后現代模式中，嚴密并不那么強調和預先設定的程序精確匹配，它強調更多的是要對多種可能和沒被說出來的假定進行仔細的探索。

從多爾的觀點來看，評價后現代課程質量的高低，就看是否很好地體現了這四條標準。

二、后現代主義課程觀對當前我國高校課程改革的啟示

1.轉變課程觀念，課程設置應多元化，鼓勵學生個性的發展。

目前，在高校課程設置中普遍的做法是將課程分為必修課和選修課，但普遍存在的現象是選修課可選范圍小，而且很多學校為了節省教學資源，規定選修課必須達到多少人數才開課。這在一定程度上限制了學生個性的發展。社會上的流行語是這么形容理工科的大學畢業生的：“有知識，沒文化?！崩砉た飘厴I生雖然專業技能過硬，但人文知識匱乏，這在一定程度上說明學校課程設置上的缺陷。

后現代主義教育觀提倡多元化，對于課程目標的客觀依據，從單純的“學科中心”轉向社會需要、學科體系和學生發展的實際，并做到將三者結合起來。

因此，要轉變課程觀念，高等院校的教師首先應更新觀念，尊重人的自然狀態和個性特質，樹立課程是為學生的個性發展服務的觀念?？茖W知識的價值不在于它是學生必須接受和積累的東西，而是激發學生思考創新的起點。因此，教學的目的不是用事先設定好的目標來限制學生的思維，而是要把人從物化、理性奴役的狀態下解放出來，并以此來促進學生對已掌握的知識進一步思考，培養學生的綜合能力和可持續發展能力。

2.豐富教學內容，關注知識傳授轉向知識創造與人文關懷并舉。

傳統知識觀下的學生被視為客觀邏輯化知識的承擔者，他們的主觀體驗、個體需要及興趣無暇被顧及。在這種“唯科學主義”的知識觀指導下的課程目標無非是關注知識的傳授，使高校學生成為各種客觀性知識的消極接受者和消化者，不會享受生活，缺乏生活經驗，一味埋頭搞學問或科學研究，致使真理性知識灌輸下的高校畢業生出現個人主體價值迷茫、社會道德呈現危機、實踐操作能力薄弱的現象屢見不鮮。隨著對傳統知識觀的解構，以及對課程范式的反省，課程目標發生了質的改變，高校課程目標不再只關注知識的傳授，而是同時關注學生自身的成長與發展。學生作為一個有著豐富內涵的完整的生命體，不是只有認知成分的單純的認知體，還由情感、態度、意志等多種要素組成。學生在成長過程中不僅有增長知識、提高能力的需要，而且有發展情感、意志，充實精神世界的需要。因此，在設計課程目標時我們要充分關注學生的主體價值，尊重學生的主觀體驗，并尋求人文主義關懷。

因此，在課程設置中，我們不應片面地遵循“權威”或傳統，相反，首先應從多個方面角度增加新的元素和內容，由單一變得多樣，并與實際生活有機結合，更具實用價值和操作性。其次，回歸生活，加強科學世界與生活世界的溝通。課程設計不應只是按計劃好的課程體系進行設計，而是讓學生具體生活中的直接經驗具體展開，讓課程所提供的科學世界與生活世界有機融合為一體。再次，開發利用本土知識。隨著現代科學知識“客觀性”標準的被證偽和后現代知識“文化性”標準的提出，本土知識作為一種知識的類型獲得了合法的席位。選擇、保存、傳遞和發展本土知識應成為我們當前教育的一個重要使命，在課程設計方面要考慮本土知識的含量和作用。最后，擴展課程外延，使教學也成為課程建構過程。把教學作為建構課程的過程，教師和學生成為課程的開發者和教學設計者，這樣才能有效關注教學過程所蘊涵的課程價值，使教學過程成為教師和學生共同參與課程設計的過程。

3.在課程實施上，由靜態預設的接受性課程轉向動靜結合的兼容性課程。

在高校目前的教學過程中，教師和學生都潛意識地將課程知識看成是“客觀的”、“普遍的”和“中立的”，教師的主要任務就是將這些毋庸置疑的真理性知識以最迅捷的方式傳授給渴求知識的學生，而學生只需要在教師的幫助下盡最大限度理解和掌握所有擺在面前的不可推翻的課程知識。

后現代課程理論認為教師和學生是課程的創造者和主體，課程是二者與文本之間的交互活動而構成的。針對大學生特點和培養目標，高?？梢哉n題或問題的方式編制課程，建立以科研為主導的課程編制模式，同時開展講座制、研討班等方式來進行教學和科研。課程實施中實現育人和科研的二元邊界的消解，促使學生形成獨立思考、勇于創新的能力，批判懷疑的科學精神；尊重他人，形成學會合作的現代人文素養，以及擺脫平庸、追求卓越的精英理念。

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［3］曹燕.后現代主義課程觀及其對我國課程改革的啟示［J］.黑龍江教育學報，2009，（4）.

［4］黎瓊鋒.后現代主義：引發教育反思的思潮［J］.高等函授學報，2006，（6）.