第二語言習得關鍵期假說五十年之爭

姜 孟 鄧小燕 歐平婭

(1. 四川外語學院外國語文研究中心/研究生部,重慶,400031;復旦大學外國語言文學博士后流動站,上海,200433;2. 四川外語學院,重慶,400031)

第二語言習得“關鍵期假說”(Critical Period Hypothesis,簡稱CPH)是過去50年(1959～2009)二語習得研究中一個長期爭論不休的焦點問題,學者們仁者見仁,智者見智,從各自立場和觀點出發,從不同角度,運用各種方法手段,開展了大量實證研究,提出了各種解釋“學說”,其影響巨大,遍及語言學界、發展心理學界、外語教學界以及認知神經科學界。上世紀末,美國二語習得專家Birdsong(1999)再次強調:“關鍵期問題在二語習得研究中具有不可動搖的中心地位”。對關鍵期問題的討論對外語教育政策的制定和外語課程的設置以及外語教學研究都具有十分重要的現實意義。本文旨在對關鍵期假說的產生、發展以及該理論的最新研究成果加以梳理,主要圍繞關鍵期是否存在、關鍵期為何存在、關鍵期存在于何時以及是否有一個統一的關鍵期等幾個核心問題進行論述。

1. “關鍵期”生物緣起

關鍵期這一概念源于生物學,是20世紀下半葉生物學中最為著名的發現之一,指個體發展過程中環境影響能起最大作用的時期。1935年奧地利動物習性學家康拉德·洛倫茲(Konrad Lorenz)發現,小鵝在剛出生的20小時以內,有明顯的認母行為。它追隨第一次見到的活動著的生物體,并把它認成“母親”。當小鵝第一個見到的是鵝媽媽時,就跟鵝媽媽走,而當小鵝見到的是洛倫茲時,就跟隨洛倫茲走,并把他認成“母親”?？墒?如果在出生后的20小時內不讓小鵝接觸到活動著的生物體,過了一、二天后,無論是鵝媽媽還是洛倫茲,盡管再努力與小鵝接觸,小鵝都不會跟隨,即小鵝的這種認母行為喪失了。洛倫茲把這種無需強化的、在一定時期容易形成的反應叫做“印刻”(imprinting)現象;把“印刻”現象發生的時期稱為“發展關鍵期”。

動物心理學家曾做過這樣的試驗:剛生下來的仔貓是睜不開眼睛、看不清物體的,但卻能透光。通常要到8、9天后才能睜開眼睛,看見東西。如果在這可以透光但是還睜不開眼睛的8、9天內,用手術方法把仔貓的眼皮縫上,使光一點兒都透不進去,9天后,再拆線把眼睛打開,這只貓就成了盲貓。仔貓出生后的這8、9天就是其視覺發展的關鍵期。山羊也有敏感期,如山羊在出生后的最初5分鐘內就必須與母山羊建立聯系,否則再回到母山羊身邊就會受到攻擊。而出生5分鐘以后離開母親的羊羔再回到母山羊身邊時卻能相安無事。Gould和Marler(1987)對白冠雀的研究也表明,成年雄雀的叫聲中含有某些特定的音符,這種音符能自動觸發雄雛雀腦中的收錄裝置,雄雛雀只有出生后的40～50天內聽到成年雄雀的叫聲,日后才會鳴叫。過了這段時間,即使聽到成年雄雀的叫聲,也不會鳴叫。雄雛雀出生后的這40～50天的時間就是其鳴叫行為發展的關鍵期(楊連瑞2004)。

在胚胎學和發展心理學中,關鍵期是一個關鍵性概念。一個孕婦服用一種藥物對胎兒有無破壞性后果,取決于胎兒當時處于哪一發展階段。胎兒神經系統的發育也與時間關系密切。幼兒在成長發育的最初幾年有一系列最容易學習某種知識技能或形成某種心理特性的關鍵期或敏感期(如手眼協調能力、行走能力,對細小物品的敏感性,對社會情感的敏感性,生活的節律性和行為的秩序感等),錯過了該時期,發展的障礙就難以彌補。一般的做法是,懷孕后的6周是人類胚胎最容易受損的關鍵期;妊娠頭3個月內是胎兒出現先天缺陷的關鍵期;4～5個月是嬰兒辨別生人和熟人的關鍵期;5～10個月是大腦發展關鍵期;0～4歲是兒童視覺發展關鍵期;3～4歲是幼兒智力發展關鍵期;4～5歲是堅持性行為發展關鍵期;5～5歲半是掌握數概念的關鍵期(Flavel et al. 2001;Feldman 2006)。

但是,到了20世紀70年代,人們發現關鍵期問題比原先想象的要復雜得多。一些研究表明,許多特定的關鍵期似乎只存在于某些物種之中,即使是鳥類,也有不發生印刻反應的特例。有些從種系上非常接近的物種,其關鍵期卻存在很大差異。而且人們對敏感期的長短是否僅僅受遺傳制約以及經驗起什么作用都存在很多爭議。有學者研究發現,在關鍵期之后,如果將適宜的刺激呈現足夠長的時間,同樣能產生印刻現象。因此,學界開始接受一種比較有彈性的看法,即對某些物種來說,可能有一個特殊的關鍵期,但特定的文化可以改變關鍵期的后果(王振宇2000)。

2. 第一語言習得“關鍵期假說”

Penfield和Roberts(1959)最早把關鍵期概念引入到語言習得中,提出“最佳年齡”(The Optimum Age)概念。他們認為語言習得的最佳年齡是在10歲以前,在此期間大腦保持著可塑性,但隨著青春期的到來,可塑性開始消失,這是大腦左半球語言功能偏側化(lateralization)造成的結果(陸效用2004)。1967年,心理語言學家Lenneberg出版了BiologicalFoundationsofLanguage一書,發展了這一觀點,首次提出語言習得“關鍵期假說”。他認為,語言習得是由生物因素決定的過程,僅由直接接觸方式進行的自然語言習得只可能發生在語言習得關鍵期內,這大約在2歲至青春期之間。美國著名語言學家Chomsky提出了生成語言學理論,目的就在于揭示為什么語言如此復雜而兒童卻能在短短數年內學會說話。他認為這是因為大腦中存在一個內在的語言習得機制,或稱普遍語法,它能夠幫助兒童積極有效地習得母語。因此,在語言習得的生理性上,他的觀點是與語言習得關鍵期假說一致的。

世界各地發現的“獸孩”(也稱“野孩”)的例子似乎從另一方面支持語言習得確實存在一個關鍵期的觀點。所謂“獸孩”是指早期由于某種不幸的原因被人遺棄,從小生活在與世隔絕的野外,由動物帶大,而后重新回歸人類被人收養的孩子。這些孩子的共同特點是由于長期與動物生活在一起,頗具動物的一些習性,但由于錯過了學習語言的某個特定時期而很難再學會人類語言。1970年在美國洛杉磯發現的女孩Genie就是一個例子。Genie在13歲前被剝奪了任何形式的語言和社會行為,在被發現時她雖然懂的多,但卻不能表達。經過5年的強化教育和治療,在句法掌握方面仍然面臨嚴重的困難,其語言水平僅相當于21個月的嬰兒(Curtiss 1977)。對此現象的解釋是,她開始接觸語言的時間已經超過關鍵期(有關更多的獸孩的報道,可參閱美國listverse.com網站提供的資料)。

此外,兒童失語癥患者與成人失語癥患者之間的差異也被用于證明第一語言習得關鍵期的存在。首先,兒童失語癥患者的語言恢復能力要遠遠高于成人患者。其次,成人韋尼克氏失語癥表現出典型的流利型失語癥的特點,說話滔滔不絕,語音語調基本正常,句子結構相對完整,詞匯缺乏實質性意義,講空話,用贅語或新語(jargon);但兒童韋尼克氏失語癥患者卻表現出布洛卡氏失語癥患者的癥狀,如發音與節奏受到影響，說話費力,有嚴重的語法缺失現象(agrammatism)。這似乎表明,幼兒的大腦功能側化尚未完成,語言功能在大腦中的定位尚不確定,他們的韋尼克氏區和布洛卡氏區還沒有發展到像成人那樣具有明確的語言功能的分工。

關于語言習得關鍵期的年齡階段,一些學者認為,2～3歲是口頭語言發展的關鍵期;2～4歲是語音學習關鍵期;4～5歲是兒童學習書面語言的最佳期;5～6歲是詞匯能力發展關鍵期。他們提出了關鍵期倒V字形構想,認為關鍵期是一個呈倒V字形的不規則連續體,其起止界限并不清晰(辛柯,周淑莉2006)。如下圖:

圖1 關鍵期倒V字形構想

盡管如此,學界對于語言習得關鍵期的確切界定時間,尚無一致意見。

3. 第二語言習得“關鍵期假說”

關鍵期假說主要是針對第一語言習得提出的,但在二語習得研究領域也同樣引起了語言學家的極大興趣,并提出了第二語言習得關鍵期假說。該假說認為,第二語言習得同母語習得一樣,也存在一個關鍵期,錯過了該時期,學習者便很難達到接近本族語者的熟練水平。這一假說的提出主要基于以下三點:第一,兒童學習第二語言相比成人具有優勢效應;第二,第二語言學習具有年齡效應(AoA effect);第三,成人第二語言學習者很少能達到本族語者般的水平。前兩點也構成了50年來第二語言習得關鍵期假說實證調查的核心內容:(1)與成人相比,兒童學習第二語言究竟具有怎樣的優勢效應？(1960s～1980s)(2)第二語言學習年齡效應具體特點是什么,其初始的速度年齡效應和最終學習結果年齡效應是否一致,有何關系？(1990s～至今)

第二語言習得關鍵期假說的爭議主要圍繞以下4個核心問題展開:第一,關鍵期是否存在;第二,關鍵期為何存在;第三,關鍵期究竟存在于何時;第四,(語言各次系統的習得)是否有一個統一的關鍵期。

3.1 關鍵期是否存在

關于關鍵期存在與否的爭論是第二語言習得關鍵期假說爭議的焦點。到現在為止,支持者與反對者針鋒相對,勢均力敵。支持者多為認知心理學者,反對者多為社會文化學者。

3.1.1 支持派

Long(2007:72-73)提出了三大理由來解釋關鍵期的存在問題:第一,世界各地的正常兒童都在相同的年齡階段習得各自的語言;第二,兒童在特定的生理期限內隨時開始習得一門語言都能成功;第三,語言官能似乎具有限制性(maturational constraints),隨著生物體的成熟,語言學習能力衰減,甚至消失。支持者從語音習得(速度或結果)年齡效應、句法習得年齡效應、語義習得年齡效應等方面支持關鍵期的存在。

在語音習得(速度或結果)年齡效應方面,Asher和Garcia(1969)和Oyama(1976)對美國的移民學生的英語口音進行了考察,結果發現移民時年齡越小,英語的水平測試成績越高,外來口音越不明顯,語言使用也越接近母語使用者。Snow和Hoefnagel-Hohle(1982)調查了136名5～31歲的英語母語者學習荷蘭語發音的年齡差異,結果發現,年齡大的學習者學習發音有初始優勢,但是一年后年齡小的兒童開始超過年齡大的學習者。這表明年齡較大的第二語言學習者的速度優勢是短暫的。Collier(1987)在總結前人研究基礎上得出的結論為:青春期過后學習的第二語言中一般都帶外來口音。Patkowski(1990)以年齡在5～50歲間的二語習得者為被試,發現在口音等級和到達年齡之間有顯著的負相關。Long(1990)總結了許多人的研究,得出下述結論:如在6歲前開始學習第二語言,口語中一般沒有外來口音;而12歲以后開始學習,一般都有外來口音;6～12歲之間開始學習,有的有,有的則沒有。Thompson(1991)以第二語言獲得年齡在4～42歲間的二語習得者為被試,發現獲得年齡是預測第二語言最終達到的口音等級的最強有力的因素。同時他還發現,10歲前到達美國的學習者雖然英語口音得分顯著高于成人組,但沒有完全達到母語者的水平。Patkowsky(1994)認為,15歲是一個重要的轉折點,在此之前的移民者口語中基本上都沒有明顯的外來口音,超過15歲就過了關鍵期,口語中出現外來口音。辛柯和周淑莉(2006)對西北工業大學部分公共研究生的調查發現,凡研究生階段英語成績優秀的學生大多從小學四五年級就開始學英語;而初中才開始學英語的學生中絕大多數的英語水平都在中等或中等以下,優秀生比例很小。

在句法習得年齡效應方面,Johnson和Newport(1989,1991)與Johnson(1992)以第二語言學習年齡為3—39歲的朝鮮語母語者為被試,發現在青春期(17歲)前句法合理性判斷的成績與到達年齡相關顯著,在青春期之后,成績低且不穩定,與到達年齡無關。測驗成績在7歲時出現轉折點。3—7歲組的成績和母語組沒有顯著差異,其他各組被試的成績都顯著低于母語組,但青春期前獲得第二語言的被試成績顯著高于青春期后開始學習第二語言的被試成績。Wartenburger等(2003)使用FMRI探查第二語言獲得年齡和熟練程度對雙語被試進行語法和語義判斷的大腦皮質活動的影響。結果發現,獲得年齡主要影響第二語言語法加工的皮質活動,學習年齡早(6歲前)的被試在加工母語和第二語言語法時大腦活動沒有明顯的差異,而學習年齡晚(12歲后)的被試在加工第二語言語法時比加工母語語法激活了更廣泛的腦區。

在語義習得年齡效應方面,Weber-Fox和Neville(1999)用一種行為主義和電生理學相結合的方法來檢驗年齡是否起限制作用以及如何起作用等問題。他們讓年齡相差懸殊的中國英語學習者自我報告二語水平,并對被試進行語法分析,把得到的行為數據與測量到的大腦某些部位的腦電活動(與事件相關的大腦潛能,簡稱ERP)作比較。結果顯示,學習者初始學習年齡越大,語義處理能力越慢;左半腦的專門化程度減弱,右半球參與句法加工的程度加大。該研究還發現,神經支系統習得開放和封閉詞類時在分布和時間上表現出差異,年齡較大才開始學習二語的人習得開放詞類比較慢。

在二語加工(理解)年齡效應方面,Oyama(1978)從以6—20歲開始移民美國并且在美國居住了至少5年的意大利母語者為被試,結果發現在英語聽力理解方面有顯著的年齡效應:11歲前到達美國的意大利移民在英語聽力理解任務上獲得了與英語母語者一樣的成績,16歲以后到達美國的被試聽力成績顯著低于英語母語者。

在二語加工(產出)腦激活模式年齡效應方面,Kim等(1997)使用FMRI發現英語學習年齡早(從嬰兒期開始,同時性雙語者)的被試在產生母語和第二語言時,激活了重疊的大腦區域Broca區,而第二語言學習年齡晚(青春期后)被試在產生母語和第二語言時激活了Broca的分隔的區域,這表明開始學習第二語言的年齡是影響皮質表征的一個重要因素。

還有其它一些間接證據。Bellisle和Milner(1979)采用雙耳分聽技術測試了被試所聽到的單詞,結果顯示,被試的正確反應大多是右耳聽到的單詞。他們還發現4歲的英法同步雙語者在處理母語與第二語言時,左腦呈現相同的活動模式,這一模式與4歲單語兒童一樣。與此相對,Genesee等人(1978)用雙耳分聽技術測量了早期和晚期英法雙語者在語言辨認測試中左右腦的反應。結果發現,早期雙語被試的左腦神經反應時間比右腦的要短,而晚期雙語被試的右腦神經反應時間則短于左腦。Genesee等人將這一結果解釋為早期雙語者很可能利用左腦完成這一語言測試,而晚期雙語者則用右腦完成。Vaid等(1979)采用斯特魯普測驗(Stroop Task)研究了早期與晚期英法雙語者的語言處理過程。實驗發現早期雙語被試的反應與單語被試相同,而晚期雙語被試的反應則與單語被試不同。實驗還發現測試中單語及早期雙語被試的左腦活動異?；钴S,而晚期雙語被試的右腦較左腦活躍得多。這三項研究的結論是:第二語言開始得越早,雙語使用者的大腦分工結構就越接近單語使用者;第二語言開始得越晚,大腦分工結構就越不同于單語使用者。另外,Perani(1996)也發現,第二語言獲得年齡晚而且熟練程度低的被試在加工第二語言時表現出很大的腦活動個體差異,從完全的左側化到完全的右側化,這意味著大腦的發育成熟對第二語言獲得產生了一定的影響。

3.1.2 反對派

反對者也提出了三大理由來否定關鍵期的存在。第一,輸入、社會、心理、認知等非生物因素影響年齡對學習的作用,它們甚至是導致最終水平出現差異的主要決定因素;第二,有試驗數據顯示,晚學者一樣能夠成功習得二語,并且能夠達到接近母語者的水平;第三,各年齡段的學習者有各自的優勢和劣勢,如幼兒更容易直覺地在交際情景中習得語言,而年紀較長的學生則更容易利用認知和課堂學習的方法學習語言(Long 2007:59)。因此,不存在關鍵年齡或階段,可以從任何年齡開始習得任何一種語言(Stern 1982)。反對者從語音習得、習得初始速度、習得最終結果等方面否定關鍵期的存在。

在語音習得方面,Bongaerts(1999)報告了三例成年學習者英語發音不帶任何口音的個案。受試選自丹麥成績優秀的大學高年級英語和法語學生,實驗測試受試的兩種語言是否能達到本族語水平的潛在能力。使用的方法為有聲朗讀法,要求這些大學生朗讀事先準備好的包含特別難發音的句子和短語。結果表明,這些學生讓本族語的考官覺得他們天資聰明,發音純正,已達到近似本族語者的發音水平。研究者據此推翻了“發音存在關鍵期”的推斷,并指出許多二語學習者之所以失敗肯定出于其它原因。Flege(1999)發現,二語學習者初學年齡與外語口音之間存在線性關系,但這種線性關系并沒有如關鍵期理論所預測的在某處(某個年齡階段)出現一個明顯的轉折點,之后學習者學習能力便急劇下降。由此,Flege認為二語水平的降低并不是由一般發音能力的喪失(即過了關鍵期)引起的,而是母語發音控制能力的不斷增強和二語學習者使用母語程度的結果。為此,Flege還提出了“言語學習模式”(Speech Learning Model,SLM)對此進行解釋。

在習得初始速度方面,Snow(1978)以母語為英語的荷蘭語習得者在自然語言環境下學習語言的情況進行縱向研究。結果發現,12歲至15歲的實驗對象,其荷蘭語的掌握在最初幾個月最快,學習一年以后,8歲至10歲,12歲至15歲的實驗對象荷蘭語掌握得最好,而3歲至5歲的兒童在所有的測驗中成績最差。他們的研究結果否定了關鍵期的存在。

在習得最終結果方面,Birdsong等(1999)以母語為西班牙語的英語學習者為被試,重復了Johnson和Newport(1989,1991)的研究,結果卻發現,即使錯過了關鍵期,第二語言最終達到的程度依然與獲得年齡成負相關,而母語與第二語言的相似程度和第二語言的熟練度對第二語言獲得有重要的作用,這一結果并不支持關鍵期的假設。Birdsong(1992,1999),Birdsong和Molis(2001)等以12歲后開始學習第二語言的雙語者和目標語的母語者為被試,使用語法性判斷任務探查雙語者的句法獲得是否能達到目標語母語者一樣的水平。他們發現,5%～31%的雙語者被試的成績達到了與目標語母語者一樣的水平,落在后者成績正負兩個標準差的范圍內,表明在青春期之后開始學習第二語言的個體仍有可能在句法方面達到與目標語母語一樣的水平。Ellen Bialystok和Kenji Hakuta(1999)研究了句法習得是否存在關鍵期,研究結論顯示與年齡無關。

在二語加工腦激活模式方面,Chee等人(1999)的FMRI研究匹配了被試的獲得年齡,在詞匯加工和句子生成任務中均發現,較晚習得第二語言但熟練度很高的雙語者在加工第二語言時的腦激活模式與加工第一語言時腦激活模式沒有差異。這些說明即使獲得年齡晚于關鍵期,只要被試加以足夠的練習,第二語言仍可達到類似于母語的水平。

3.2 關鍵期為何存在

對于關鍵期為何存在這一問題,學者們提出了不同的理論解釋。

(1) 側化說:該理論認為,大腦側化完成之前,大腦兩半球是均勢的,存在兩個語言區域,左右半球各一個,左半球用于儲存母語,右半球用于接受第二語言,但是隨著大腦各個組織功能專門化的完成,右腦中功能相對較弱的語言區消失(Fromkin & Rodman 1983),因而二語學習遇到困難。也有一種理論認為,人出生后隨著大腦功能的側化,關鍵期過后語言學習所必需的某些腦神經組織失去靈活性(劉振前2003)。

(2) 普遍語法說:喬姆斯基認為,人具有習得語言的先天能力即普遍語法(UG)。二語習得關鍵期與“普遍語法”發生作用的時間相契合,普遍語法喪失其作用時就表現為語言習得過程中的關鍵期結束。其語言習得假說可圖示如下:

圖2 Chomsky原則—參數階段的語言習得模型(1981,1982)

在此基礎上,一些學者提出了直接可及說與間接可及說來解釋二語習得的關鍵期問題,即回答為什么二語學習者對二語的習得難以達到母語者般熟練程度的問題。直接可及性說認為,普遍語法仍可在二語習得中發揮作用,但會受到學習者的母語的干擾;不可及說認為普遍語法無法發揮作用,二語學習只能靠一般認知機制進行。兩者都導致成人二語學習者很難達到本族語者般流利程度。如下圖:

圖3 二語學習中普遍語法可及性表現形式(武和平2004)

(3) 機遇窗口說:Birdsong(2006)認為二語習得存在“機遇窗口”(Window of Opportunity,WOP)。從出生到27.5歲之前,這個窗口一直處于開啟狀態。學習者只要在窗口開啟狀態時段內開始二語習得,就有可能獲得接近本族語者水平。一旦超過27.5歲,“機遇窗口”則逐漸關閉,學習者成功的可能性與年齡增長之間呈現出急劇的反比關系,語音、詞匯、句法等語言的各個層次以及理解、產出等語言的各個方面呈現出不同速度的下降趨勢(趙飛、鄒為誠2008)。這一學說認為,起始年齡對外語學習固然重要,但是青春期并不是外語學習成功的臨界點,過了青春期依然可能在語言的各個方面、各個層次達到接近母語者的水平。該學說還認為,傳統二語習得年齡研究拘泥于關鍵期生物機制的束縛,忽視了社會、教育、動機、認知等因素的作用。機遇窗口說可以看做是部分支持第二語言習得關鍵期假說。

3.3 關鍵期存在于何時

對于關鍵期存在于何時這一問題學者們爭論不休,劃分了不同的時間界標。Penfield和Roberts(1959)認為是自出生至9歲;Lenneberg(1967)認為是2歲到青春期;Molfese(1977)認為語音習得關鍵期至1歲結束;Seliger(1978)認為語音習得關期至青春期結束;Diller(1981)認為語音習得關鍵期是6至8歲;Scovel(1988)認為語音習得關鍵期至12歲結束;Johnson和Newport(1989,1991)認為是15歲前;Pinker(1995)認為是6歲至青春期結束;Ruben(1997)認為語音習得關鍵期是出生后6個月至1歲,句法習得關鍵期至4歲結束,語義習得關鍵期至15歲或16歲結束。Hyltenstam和Abrahamsson(2003)認為是出生后不久。但這些看法都缺乏足夠的證據支持,關鍵期的確切起止時間至今仍然莫衷一是。

3.4 是否有一個統一的關鍵期

語言有不同的組成部分,包括語音、語義、句法等。各部分的習得難易程度不同,方式各異,母語背景和外部語言環境有別,很有可能不存在一個統一的關鍵期。實際可能是,語音、語義、句法習得各有各的關鍵期,即語音關鍵期、語義關鍵期和句法關鍵期,語言的這些次系統有的存在關鍵期,有的不存在關鍵期。目前有關該問題,都還缺乏有說服力的研究和證據。

4. 結語

從上述討論可知,迄今為止,缺乏足夠的證據絕對否定或肯定二語習得關鍵期的存在。對此,筆者認為有以下原因:第一,對某些關鍵概念的界定不夠一致,如習得年齡、語言水平、本族語水平等;第二,真正切合研究目標的被試甚少,不同研究的被試選擇標準也不夠統一;第三,研究中對某些變量控制很難做到盡善盡美;第四,不同研究者考察的目標語言,使用的測量工具,實驗材料和被試等均有所不同。

語言習得是一個復雜的過程,在研究中不僅要考慮影響二語習得的生理因素,還應考慮目的語輸入、認知發展水平、學習情感、態度(是否認同目標語語言與文化)和動機水平以及母語影響等其它非生理因素。只有充分考慮了這些因素,在開展多視角、學科交叉的研究的基礎上,通過對現有研究結果進行細致分析、篩查,才可能獲得有關第二語言習得關鍵期假說的更為可靠的結論。

最后應當指出的是,二語習得關鍵期問題主要是二語習得認知派關注的話題,是其十一大論題之一(Larsen-Freeman 2007),而社會文化學派的學者關注較少(文秋芳2008;高一虹、周燕2009)。

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