CBI教學模式對學生英語學習策略及英語水平的影響

袁平華 劉 婷 王麗娟

(南昌大學,南昌,330031)

1. 研究背景

以學科內容為依托的語言教學模式(content-based instruction,以下簡稱CBI)將目標語作為獲取學科內容知識的工具,而不是直接的學習目標,學生在學習學科內容的過程中學習語言。這種教學模式將語言形式與意義(學科內容知識)的學習統一起來,消除了在大多數教育環境中將語言學習和學科知識學習人為分離的狀態,學生通過學習具體的主題(subject matter)學習語言(Mohan1986,Brinton;Snow & Wesche 2003;Weinberg & Burger 2010)。與傳統理念的語言教學模式相比,CBI教學圍繞學科內容開展各種活動,利用學生個人的學科背景知識和經歷,將一般意義上的語言教室變成為一個社會活動場所,學生可以清楚地意識到在目標語文化中言語交際是如何形成的(Kern 2003)。因此,學生們可以逐步學會在各種學習和工作環境中恰當使用目標語言,成為了解目標語文化的語言使用者。

此外,CBI教學使教師和學生的角色發生了根本性變化。在傳統的語言教學模式下,教師不僅擔任知識傳授者的角色,而且還要監管學生的學習過程,因此,教師要為學生的學習負責。這種對教師形成的心理綜合癥稱為“指南針綜合癥”(Lee & VanPatten 1995)。在CBI教學中,這種“指南針綜合癥”得以消除,教師的授課模式從傳輸知識轉到通過鷹架(scaffolding)幫助學生建構知識。學生可以利用自己的背景知識,通過解釋和反思等手段,對自己所學的知識進行建構,成為自主的學習者(Dikinson 1992;Stryker & Leaver 1997)。因此,在參加CBI教學活動時,學生可以提高自己的語言交際能力,更深層次地學習目標語文化,提高自己的評判性思維能力,改善自己的語言學習策略(Morioka 2007)。本研究旨在探討大學英語學習者從常規大學英語教學模式(以語言學習為目標)轉到CBI教學模式(以學科內容學習為目標)時,其英語學習策略使用以及英語水平的變化狀況。

2. 研究方法

2.1 實驗設計

本研究對參加CBI教學的學生群體(實驗組)和常規大學英語教學的學生群體(對照組) 進行對比教學實驗,分別在實驗前、實驗中和實驗后對兩種教學模式下學生英語學習策略的使用以及英語水平進行重復測量,考察這兩組學生在實驗前、后的英語學習策略及英語水平變化狀況。

具體的研究問題包括:

1) CBI教學模式對學生的英語學習策略產生何影響？相比于常規的大學英語教學班級,參加CBI教學的班級學生更多采用什么英語學習策略？

2) CBI教學模式對學生的英語語言水平有什么影響？

2.2 實驗對象

參加本項實驗研究的是南昌大學本科二年級的370名學生,他們在實驗開始前已經歷了一學年的大學英語基礎階段學習,并通過了大學英語四級考試。實驗組包括兩個自然,分別是82人和103人,共計185人,來自中文、教育、材料等學科專業;對照組也包括兩個自然班級,分別是95人和90人,共計185人,來自生物、食品、機電等學科專業。他們的年齡、生活閱歷和教育背景等因素基本相同,從整體上說他們在學習和認知能力上大致相當。實驗組在進入第三學期時選修用英語授課的學科內容課程——《英美文化》,對照組仍繼續學習常規的《大學英語》課程。兩組學習者的英語水平為控制變量,通過實驗前的語言測試(大學英語六級)發現在實驗前無顯著性差異(t=.462, p=.644)(見表3),他們的英語學習策略在實驗前也沒有顯著性差異(t=.472, p=.637)(見表2)。

2.3 研究工具

英語學習策略 本實驗采用Oxford(1990)提出的語言學習策略量表(SILL)測量實驗對象所采用的英語學習策略。該量表為likert五點式量表,共50道題,涉及六大類語言學習策略,即記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略。這是一個經過多種方法檢驗證明具有較高信度和效度的語言學習策略測量工具(Oxford & Burry-Stock 1995)。本研究采用的SILL版本學習策略量表在實驗前已在與實驗對象具有相似背景的學生中進行預測,證明該量表是可靠的 (Cronbach’s α=.87)。

英語水平 在本項研究中測量學生英語水平的工具為歷年全國大學英語六級考試試卷(滿分100分),附加一個口語測試(10分)。全國大學英語六級考試試卷內容包含聽力(多項選擇及聽寫)、閱讀、詞匯、完形填空和英語寫作分項?？谡Z測試是讓學生以小組(3～4人)為單位,做一個角色表演,每人講2～3分鐘英語。作為學生英語水平測試的試卷題型相同,難度也相當,因而每次考試之間有可比性。

2.4 數據收集與分析

本研究在教學實驗前(2008年9月)、實驗中期(2009年1月)和實驗結束后(2009年7月)進行了三次英語學習策略使用狀況問卷調查和英語水平測試,以確定兩組學生在英語學習策略及英語水平方面的變化。在教學實驗中,研究者每隔一周分別到實驗組和對照組進行一次課堂觀察,并在教學實驗結束時就CBI教學模式對學生進行了隨機采訪調查,閱讀了他們的學習日記。本研究采用社會科學統計軟件SPSS 13.0對所收集到的數據進行統計分析,結果表明,調查所使用的問卷及試卷其內部信度一致性均達到.75以上,說明測試結果是可靠的。研究者對實驗組和對照組在實驗前、中、后的英語學習策略和英語水平進行T檢驗,以確定兩組學生在英語學習策略和英語語言水平上的差異。

3. 課程內容與教學組織過程

教學實驗跨越兩個學期,實驗組和對照組每周4學時。實驗組采用CBI模式,教學目的在于提高學生的學科知識水平、英語語言水平和評判性思維能力。實驗組的學科課程是《英美文化》,教學內容涉及英美國家的歷史、地理、政治、經濟、教育、文學、民俗以及宗教等方面,課堂教學活動主要包括老師講解、學生就某一主題作出陳述、回答問題和小組討論等。所有的教學活動基本上用英語進行,教師不明確講解詞匯、語法、句型等,鼓勵學生盡可能多地使用英語進行交流,并對學科內容中的事實和觀點進行解釋、歸納、分析和評鑒。而對照組課程為大學英語精讀及聽力課,主要采用語法—翻譯與聽說相結合的教學方法。課堂以老師講解為主,學生回答老師的有關提問,這也是目前在中國英語教學中占據主導地位的教學模式。這種模式講求明晰的語法、詞匯的仔細講解,兼顧聽說讀寫技能的訓練(劉祥福、蔡蕓1997)。

表1 實驗組和對照組教學內容與教學組織過程比較

4. 結果與分析

4.1 實驗組與對照組在英語學習策略上的比較

研究者使用獨立樣本T檢驗對實驗組與對照組在英語學習策略使用狀況進行分析。檢驗結果如表2所示:

表2 實驗組與對照組英語學習策略使用T檢驗結果

*p<.05

從表2可以看出,在實驗開始時,實驗組與對照組英語學習策略總體使用的平均值分別為2.89和2.87,表明他們的英語學習策略使用狀況處于中等水平(Oxford & Burry-Stock 1995)。該平均值略低于中國普通大學英語學習者使用學習策略的平均值2.99(李炯英2002)。兩組學習者較頻繁使用的學習策略為補償策略、元認知策略和認知策略,這與江曉紅(2003)的研究部分一致,后者顯示通過大學英語四級考試的中國大陸大學生比未通過者更加頻繁地使用了記憶策略、認知策略、元認知策略和情感策略。

此外,實驗組與對照組在實驗開始時在記憶策略(t=-.363,p>.05)、認知策略(t=.452,p>.05)、補償策略(t=-.326,p>.05)、元認知策略(t=1.295,p>.05)、情感策略(t=.375,p>.05)和社交策略(t=.407,p>.05)等方面無明顯差異,因此,兩組學生在實驗開始時,其英語學習策略的總體使用上差異不明顯。這也許是他們相似的年齡、生活經歷、教育背景、英語學習年數、學習環境以及英語水平等原因所致。在對兩組學習者采用兩種不同的教學模式實驗一個學期后,他們的英語學習策略均有提高。雖然他們的英語學習策略使用總體上沒有顯著性差異(t=1.091,p>.05),但在元認知策略(t=1.955,p<0.1)和補償策略(t=1.870,p<0.1)的使用上實驗組學生開始呈現優于對照組的趨勢。在經過一學年的實驗教學后,雖然兩組學生英語學習策略的使用依然處于中等水平,但實驗組的學習策略總體使用平均值已提高到3.12,而對照組則提高到3.02。由于處于不同的教學環境,兩組在學習策略的總體使用上出現了統計性差異(t=2.313,p<.05),實驗組在學習策略的使用上較對照組更為頻繁。兩組學生在元認知策略(t=2.549,p<.05)、社交策略(t=2.554,p<.05)、認知策略(t=2.185,p<.05)和補償策略(t=2.035,p<.05)的使用上呈現出較明顯的差異,而在記憶策略和情感策略上則差異相對不明顯。

4.2 實驗組與對照組在英語水平上的比較

在一學年的教學實驗中共進行了三次語言水平測試,實驗組和對照組英語水平T檢驗結果如表3所示:

表3 實驗組和對照組英語水平T檢驗結果

**p<.01,*p<.05

從表3中可以看出,一個學期的教學實驗后,實驗組和對照組學生的總體英語水平都有了提高。雖然兩組學生的總體英語水平還未呈顯著性差異(t=1.189,p>.05),但兩組學生的聽力能力開始顯現出差異性趨勢(t=1.853,p<0.1)。經過一學年的教學實驗后,實驗組總體英語水平高于對照組,呈顯著性差異(t=3.024,p<.01)。具體說來,實驗組在接收性技能(receiving skills)方面的提高明顯優于對照組,如聽力(t=3.150,p<.01)和閱讀(t=2.815,p<.01)。此外,能體現學生英語綜合使用能力的完形測試中,實驗組的成績與對照組也有顯著性差異(t=2.804,p<.01),表明實驗組學生在英語的綜合使用能力有了明顯提高。在產出性技能(productive skills)方面,實驗組學生的口語能力優于對照組(t=2.163,p<.05),有了較強的口語表達能力。但調查結果顯示,實驗組寫作水平雖有提高,與對照組存在差異趨勢,但不呈顯著性(t=1.879,p<0.1)。值得注意的是,在詞匯測試中,兩個組學生的成績并沒有顯著性差異(t=1.346,p>.05)。

5. 討論

1) 英語學習策略

從以上實驗結果可以看出,實驗組在CBI教學實驗結束后,其總體英語學習策略使用優于對照組,造成該實驗結果的原因是多方面的。

第一,這種結果可能緣于不同的學習環境(教學方法)。CBI教學采用整體語言教學法,認為學生應該將語言作為一個整體進行體驗,并在真實的情境中進行語言教學(Goodman 1986)。因此,在這樣一個體驗式學習過程中,學習者可以通過將語言運用到真實交際中而習得語言。這種教學法能夠為不同英語水平的學習者提供適當的情境來提高他們的思維及學習技能。特別是CBI教學能夠將一系列的思維技能與學習策略結合在一起,促進學習者的語言發展,如信息采集技能、組織技能(分類、對比和描述)、分析技能(找出中心思想,識別屬性及成分,理清關系和種類)和生成技能(推理、預測和評估)(Met 1991)。因此,在這樣的情境下學習,學習者能夠較好地發展他們的思維技能(認知能力)和學習策略。

第二,實驗組的學習者較對照組的學習者學習熱情更高,學習動機更強,有利于學習策略的發展。學習動機對語言學習策略的使用具有較大影響(文秋芳、王立非2004)。一般說來,學生的學習動機越強,他們的學習策略使用會越頻繁。Oxford和Nyikos(1989)曾對1000名學習各種外語的美國大學生進行調查,發現學生的動機程度是對策略選擇影響最大的變量。在CBI教學環境下,興趣和動機較強的學生能夠對學習材料進行更深入的挖掘,與主題信息建立更多的關聯,能夠采取更好的學習策略對信息進行分析和吸收(Krapp et al. 1992;Alexander et al. 1994)。因此,動機和興趣也為學習策略使用提供了解釋。

具體說來,在本實驗中的實驗組與對照組在元認知策略使用上呈現顯著性差異。CBI教學倡導體驗式學習理念,強調學習者在完成各種任務的過程中通過自我發現來學習語言(Bruner 1966)。因此,在這種教學模式下,學習者對自己的學習負責,對自身學習進行計劃、監控和評估。在本實驗中,實驗組的學習者在學習英語的過程中使用元認知策略較對照組更為頻繁,在他們的學習日記中可以發現他們有明確的想要提高英語水平的目標并且會對自身的英語學習做出計劃,同時會想方設法找到盡可能多的學好英語的途徑,并且抓住機會將所學語言應用于真實交際中。因此,CBI教學對元認知策略的發展是十分有幫助的。此外,本研究發現實驗組在認知策略的使用上優于對照組,這是因為在CBI教學條件下,學習是一種不斷將新知識和學生以前學過的知識相結合的過程。學習已經不僅僅是知識的吸收,而且是學習者個人利用背景知識或認知圖式,創建新的知識體系或認知圖式的過程,CBI教學中提供的各種學習材料有利學生建構或修改他們的認知圖式,提高他們的認知策略使用水平(May-Landy 2000)。

廣義上說,CBI教學模式是致力培養學習者語言交際能力的一個教學典范。它強調學生在真實交際中習得語言,為語言的產生提供有意義的、交際性的情境(Richards & Rodgers 2001)。經觀察,實驗組的學習者較對照組的學習者更頻繁參與課堂中的小組討論及團隊合作,因此,實驗組的學生在英語學習中使用了更多的社交策略,在理解對方英語上有困難時,他們會請求對方減慢語速、進行重復或意譯,這在學生與教師的對話中尤為突出。此外,實驗組學生更頻繁使用了補償策略,他們會嘗試各種方法來彌補交際對話中語言的不足,比如,當遇到詞語或詞組表達障礙時,他們會使用意思相近的詞語或詞組代替,有時還會運用手勢,這些語言學習策略的使用都有利于學生英語水平的提高。

2) 英語水平

在CBI教學班級中的學生英語水平總體高于常規的大學英語教學班級,原因是多方面的。首先,CBI教學改善了學習者個人因素,提高了學生的學習動力和學習策略使用水平。由于CBI教學課程內容能夠滿足學生的個人需求,使學生產生強烈的學習愿望,提高他們的英語學習動機水平,從而改善學習策略和方法,促進語言水平的提高(Krashen 1985)。在實驗結束后的調查中發現,實驗組學生對英語國家文化有著濃厚的興趣,認為不能僅限于學習語言規則,還要了解英語國家的文化,有必要了解英語在其文化中的使用。知其然,還要知其所以然,因而對英語文化特別感興趣,容易產生一種融入型動機(integrative motivation)(Gardner 1985)。這樣,在很大程度上提高了他們學習英語的積極性和內在學習動機(Vygotsky 1978),同時改善了他們的學習策略,特別是元認知策略和認知策略。內部動機一方面直接促進英語成績的提高,一方面通過元認知策略和認知策略的中介作用間接影響英語成績(王鳳霞、陸運清2009)。此外,在CBI課堂中,學生頻繁使用社交策略和補償策略,進行語言交際活動,有助于獲得可理解的語言輸入,導致語言習得。

第二,學生在CBI教學中的學習經歷更為有意義。由于CBI教學采用自上而下(top-down)的教學思路,讓學生在獲取意義的前提下學習語言形式,這種探索性、發現式學習使得語言學習過程更為有意義,使學生的學習動力更強(Wilke & Strait 2001)。在實際調查中也發現實驗組學生認為CBI教學使他們摒棄了“為語言而學語言”的做法,他們在學習學科知識的過程中不斷探索和掌握語言形式,有利于英語水平的提高(Kasper & Weiss 2005)。

第三,CBI教學還給學生提供了一個良好的語言學習環境。從課堂觀察記錄來看,實驗組的授課內容為英美文化,教師借助多媒體用英語介紹英美兩國的社會文化和歷史,以講解內容為主,強調意義的傳達,是一種以內容為主的課程(content-driven program),而對照組采用常規大學英語的課本,教師介紹課文內容的同時,以講解語言點為主,是一種以語言為主的課程(language-driven program)(Met 1999)。實驗組采用的是介紹英美國家歷史和文化的原版教材,以及教師從網上收集的資料,用于學生的閱讀課,而在對照組當中使用的教材則是規定的普通高等學校教材,再加上老師準備的一些有關大學英語六級備考方面的資料和一部分段落翻譯方面的材料。聽力部分實驗組采用的是有關英美兩國文化介紹的音像資料,而對照組主要采用的則是一般高校教材和教師從光盤中播放的節目。實驗組采用更多的真實語言材料(authentic materials)進行教學,提高了學生的學習興趣。教學語言上,實驗組基本上是用英語進行,而對照組則是中英文結合。因此,實驗組在得到的語言輸入無論從數量還是難度上都大大超過對照組,有利于學生英語水平的提高(Gilmore 2007)。課堂活動方面,實驗組采取的是教師和學生的互動進行,既有老師的講解,也有學生對某一主題的闡述,角色表演等,學生的語言輸出機會增多(Swain 2005),整個課程以強調意義為主,語言單位達到篇章層次,教師只對個別較難的詞語進行解釋。在對照組中的教學活動以老師的講課為主,兼以學生回答老師的提問和少量的課堂討論,語言單位基本停留在句子層面。

因此,這些學習者內部和外部的因素促成兩組學生在英語學習成績方面的差異,使得實驗組的總體語言能力優于對照組。在單項成績的比較上,實驗組學生聽力水平高于對照組,這是因為他們長期處在聽英語的環境中,該組學生在英語課堂中聆聽老師用英語講授的課程,課后喜歡觀看英語的節目,這一切都對他們的聽力有極大幫助。特別是在課堂中用英語作筆記,使他們的聽寫速度和質量有了很大的改善。實驗組的閱讀能力明顯高于對照組,是因為學生們要閱讀大量的文獻去完成一項超越語言文本的學習任務,語言的層次已經不是單個的句子,而是涉及到語篇層面,并使用到很多像概括、識別、分類、比較、表述、推理和預測等技能,這些技能的使用增強了他們在閱讀測試中的分析判斷能力(Kasper 1995)。實驗組學生在語言的綜合使用能力上也有了很大的提升,體現在測試當中的完形填空這一項,實驗組和對照組有著明顯的差異。從上述分析可以看出,實驗組學生在英語接收技能方面比對照組強,這也證實了加拿大渥太華大學對CBI教學效果的評價(Hauptmanetal. 1988)。在產出性技能方面,實驗組在英語口語方面比對照組強,這是因為實驗組學生在課堂上有更多說英語的機會,闡述自己的觀點,對英美文化進行評論,說明CBI教學對學生英語口語能力的提高有促進作用(Burger & Chrétien 2001)。實驗組學生在英語寫作上雖有提高,但與對照組相比,還不呈顯著性差異。出現這種結果的原因可能有多種,主要可能是寫作作為一項極為復雜的認知活動,寫作能力的提高要靠學生長期實踐的積累,而本項研究只是一種探索性研究,時間跨度還不是很長,所以,要檢測出CBI教學對學生寫作的影響存在一定的局限性。就實驗組和對照組詞匯能力而言,雖然實驗組學生沒有專門進行語言知識的學習和訓練,只是通過上下文進行暗含式學習(implicit learning),但是測試結果并不比對照組差。因此,CBI教學能夠促進學生英語水平的提高。

5. 結論

CBI教學模式立足于學科內容知識,將語言學習融入學科知識的學習中,符合自然語言習得規律。由于與傳統教學模式具有不同的語言學習情境,在CBI教學模式下,學習者往往能夠更頻繁地使用學習策略以促進其學科內容知識的學習和英語水平的提高。他們在使用元認知策略指導自身學習的過程中,能夠變得更自主和自律;而在他們的實際學習過程中,則運用了較多的社交策略、認知策略和補償策略。同時,在CBI教學環境下,學生的總體英語水平得到加強,特別是接收性技能提高顯著。因此,CBI教學模式在很大程度上有助于學生改善自己的英語學習策略,提高英語水平。

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