以建構主義理論構建高校新型思想政治理論課教學模式

牛奔

（廣東海洋大學寸金學院，廣東湛江524094）

以建構主義理論構建高校新型思想政治理論課教學模式

牛奔

（廣東海洋大學寸金學院，廣東湛江524094）

建構主義所倡導的對新知識進行主動意義建構的教育理論，為高校的思想政治理論教學提供了一個新的視角。本文分析了目前我國高校在思想政治理論教學中存在的問題，并從建構主義學習理論的角度提出了如何改革傳統思想政治教學模式，以幫助學生實現課程知識的意義建構，提高其政治理論水平和能力。

建構主義高校思想政治理論課新型教學問題啟示

一、建構主義學習理論

建構主義（constructivism）源于結構主義（Structionism），其創始人可追溯到瑞士心理學家皮亞杰。皮亞杰認為“每一個認識活動都含有一定的認識結構”，而學習者的認識活動一般涉及圖式、同化、調節和平衡四個環節。這就是皮亞杰所謂的認知結構形成和發展理論的基本觀點，也是早期建構主義教學理論的主要觀點。蘇聯心理學家維果茨基是建構主義理論的另一個代表人物。在他看來，學習者的心理發展水平和程度是要受社會制約的，因此，他強調教育者應該為學生創設良好的教育教學環境。在皮亞杰、維果茨基研究成果的基礎上，心理學家科爾皮格、卡茨、拉斯菲爾德等人對認知結構的性質、發展條件、教學的認知策略等問題進行了系統深入的研究，使建構主義教學理論得到了豐富和完善，并逐步成為西方主要發達國家基礎教育課程與教學改革中占支配地位的教學流派。

根據建構主義學習觀，知識不是通過教師的傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。在教學中，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。在建構主義學習理論中，有以下四個要素：情境、協作、會話和意義建構。其中意義建構是整個學習過程的最終目標。

二、我國高校思想政治理論課教學中存在的問題

思想政治理論教學是對大學生進行思想政治教育的主要途徑。新時期以來，我國高校思政教學在引導大學生堅定馬克思主義信仰、增強對黨和政府的信任、提升建設和諧社會的信心等方面發揮了重要的作用。但不可否認，受傳統教學理念的影響，當前高校思想政治理論課教學中出現了以下問題。

（一）教學觀念落后。

“傳道授業解惑”的為師之道使許多教師把自己當成了課堂的主角，以教學內容充實、理論闡釋深刻、語言流暢、講課富有激情、課堂氣氛活躍等作為評價課堂教學的重要參考標準，傳統高校政治理論課教學偏重理論知識點的學習，強調知識的傳授，而忽視了學生對教學內容的真正理解和接受，以及學生自身能力的提高。

（二）傳統高校政治理論課教學方法單一，教學模式以“教”為主。

由于高校思想政治理論課多實行大班教學，且教學內容多、課時少等，使不少教師為了順利完成教學進度選擇講授法作為主要教學法。教師成為教學的主體，學生則是接受知識的容器。這種教學模式很容易使學生產生“理論教學就是理論灌輸”的認識，從而形成對思想政治理論教學的排斥心理。

（三）講授模式僵化，缺乏真實的學習情境。

傳統的思政教學活動中，部分教師照本宣科，教學缺乏新意；只注重理論闡釋，忽視聯系實際；或是旁征博引卻偏離主題，過分強調趣味性的內容又往往離題太遠而達不到思政教育的目的，從而造成學生學到的知識與現實社會活動相脫節，空洞的內容不能激發學生的學習興趣。

（四）教學活動單一，只強調老師“教”和學生“學”。

認為教學只是教師與學生之間的雙邊活動，教學過程也僅僅體現為簡單的師生關系，而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動，因而對“協作學習”認識不足.沒有重視小組式的討論和交流。

（五）對學生的考評缺乏科學性。

傳統評價學生的方式是通過學期末考試成績對學生進行評價，對教學效果檢測方式以形成性評價為主，考試獨立于教學過程，缺少科學性。在我國現行的教育考核辦法中，標準化測試容易操作但有缺陷，它只能測出學生全部能力的非常表面的有限信息，僅僅依靠這類考試的分數來評判學生，可能對學生產生不公正評價，打擊學生的積極性。

三、對我國高校思想政治理論課教學的啟示

為解決高校思想政治理論教學中存在的現實問題，教師可以在教學實踐中嘗試用建構主義的學習理論來轉變教學觀念，改進教學方法，合理安排教學內容以激發學生的學習興趣，充分調動學生學習的積極性和自主性。

（一）改變傳統教學模式，建立建構主義教學觀。

建構主義學習理論以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，教師的作用是幫助學生建構意義。因此在教學中，教師應該深刻認識“教”與“學”的相互作用，轉變重“教”輕“學”的傳統觀念，注重學生的主體地位，充分調動學生的學習積極性和自主性，讓課堂教學由“教”為中心逐漸向以“學”為中心轉變。將教學活動轉化為以學生為主體的學習過程，讓學生在自我探究、自我發現、自我建構的基礎上獲得知識，形成對理論內容進行意義建構的能力。

（二）創設真實的教學情境，實現情境化教學。

以建構主義理論為基礎的學習觀改變了傳統的以教師為中心的脫離實際情境的教學模式，認識到真實情境創設能夠讓學習者結合社會文化背景知識完成意義建構。也只有在實際的情景下學習，學習者才能利用自己原有認知結構中的有關經驗去“同化”或“順應”新知識，實現對新知識的意義建構。因此，教師首先要吃透理論，從整體上把握教材。在此基礎上，篩選教學內容，把理論與實際緊密結合起來，創設學習情境，提出現實問題，突出對學生獨自解決或合作解決實際問題能力的培養。

（三）提倡合作學習和小組討論，優化教學方式。

建構主義學習觀認為，學習者與周圍環境的交互作用的效果，對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。在教學中要實現教師與學生、學生與學生的多邊互動的協作學習。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行協商和辯論。通過這樣的協作學習環境，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，成為整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。

（四）豐富教學方法的策略，促進意義建構能力的發展。

建構主義學習理論認為，教師把知識傳授給學生并不意味著知識成功地“轉移”進了學生頭腦，更不意味著學生已把這種知識內化為自己的經驗認知。因此，“意義建構”是建構主義學習的最終目標。要幫助學生完成意義構建，就要幫助學生激活頭腦中的圖式去“順應”或“同化”新知識，達到對新知識的意義建構。因此，現代課堂教學應該多運用建構主義學習理論所提倡的支架式教學、拋錨式教學等教學方法，調動學生學習的積極性和自主性。

（五）改革傳統評估手段，建立多維評估體系。

建構主義學習理論提倡以考查學生運用自己的知識、能力和創造性解決真實問題的能力為出發點，建立形成性評價和終結性評價并舉的評價體系，選擇適當的評價內容和靈活的評價方法。與此同時，重視對學生學習過程的評價和學生的自我評價。除了學生自評以外，教師還可以讓學生在組內進行相互評價。為了保證評價效果和質量，還可以讓組長負責監督評價活動。同時，不同小組之間也可以相互評價，交流意見?？傊?，建立既公平合理又能考查學生真實水平的考評體系。

［1］皮亞杰著.王憲鈿等譯.發生認識論原理［M］.北京：商務印書館，1981，75.

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［3］郭誼.增強高校思想政治理論課實效性的若干思考［J］.毛澤東思想研究，2005，（7）：151-153.

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