應用型本科院校非英語專業大學生詞匯多維習得與綜合水平的相關性研究

李梁

(常州工學院外國語學院，江蘇 常州 213002)

詞匯是語言的基石。在外語學習中，詞匯的重要性不言而喻。近年來國內外諸多學者對英語詞匯習得進行了大量的研究[1-9]，相關研究涉及二語詞匯習得理論、詞匯量表確定依據、詞匯量調查、詞匯習得與語言水平的關系等方面。其中涉及詞匯習得與語言水平之間相關性的研究亦有相當數量，這些研究從不同角度針對不同測試對象調查了大學生英語詞匯量與綜合能力、閱讀能力等的相關性，為了解我國不同類型高校大學生的英語詞匯習得狀況及其與語言綜合能力之間的關系提供了較為科學的數據。根據桂詩春等[1]的調查，大學生詞匯量與水平考試成績高度正相關，相關系數高達0.8左右。但是，周大軍等[2]的調查結果卻顯示，詞匯量與水平考試即四級考試成績的相關系數僅為0.43，而80分以下的學生，相關系數在0.20以下，甚至負相關。同樣類型的研究卻出現矛盾的結果，是否有院校類型或調查類型和對象不同等原因呢？是否有調查設計者對于詞匯習得的多重維度即詞匯量和詞匯深度知識重視程度不同或不夠的原因？那么，在當今網絡環境下，應用型高校的大學生英語詞匯習得與綜合水平之間會呈現何種相關關系？是否詞匯量大或者詞匯深度知識掌握得好，英語綜合水平必然就高？而反之綜合水平必然低下？鑒于此,本文以應用型本科院校幾個不同專業的非英語專業大學生為受試對象進行了實證研究，以探討其詞匯多維習得水平與語言綜合能力之間的關系，具體研究問題如下：

1.應用型本科院校非英語專業大學生四級階段詞匯量狀況總體如何?與其他同類研究結果是否相同?

2.在當今網絡環境下，應用型本科院校非英語專業大學生詞匯習得廣度和深度與其英語綜合水平之間是否存在必然的相關性?如是,是否為正相關?相關度有多高?

3.學習者詞匯多維習得水平能否預示其語言綜合水平？即詞匯測試成績高的學生是否英語綜合水平一定更高,反之則更低？高分組和低分組在相關性上是否存在差異？

一、研究設計

(一)理論基礎與相關概念

詞匯習得研究涉及多方面內容。多數學者認為，學習者的詞匯知識是一個“包含不同維度和層面的連續體”[3]。這些“維度”和“層面”至少包含詞匯廣度和詞匯深度。在此基礎上，本文提出詞匯多維度習得的概念，主要包括習得廣度和習得深度，詞匯習得廣度即詞匯總量大小，詞匯習得深度包括幾個方面，如詞的語音與拼寫、詞的多義性、恰當的使用、句法特征、派生、與其他詞的聯系、搭配、語用[4]。學習者詞匯廣度知識的習得需要通過詞匯量測試來測定，深度習得則需考察詞義、句法和搭配等方面。

(二)研究對象

本文研究對象為常州工學院2010級共8個班級非英語專業學生238名,專業涉及汽車、光電、測控、建筑學和信息工程，主要為理工科大學生，其中男生186人，女生52人，皆于2011年6月份參加了全國大學英語四級考試。共收回有效測試卷205份(男生155份,女生50份)。

(三)數據收集

本文數據收集使用的工具包括兩個水平測試卷，并適當參考網絡詞匯量測試系統。使用馬廣惠教授設計的詞匯知識量表[5]考察學生詞匯的多維習得水平；用學習者在大學英語四級考試中的成績來代表其語言綜合水平。

詞匯習得水平測試共70題，詞匯總量約9 000詞，每題包括四項,具體如下:

英語詞匯水平測試

1.如果選A或B,請在相應的方框內打√,如A√或B√

2.如果選C,請用中文寫出該詞的一個詞義,如book,C.書

3.如果選D,請用中文寫出該詞的多個詞義,如book:D.1)書2)預訂。最多可寫四個詞義。

A我不記得以前見過這個詞。

B我以前見過這個詞,但不知它的詞義。

C我以前見過這個詞,它的意思是____。

D我知道這個詞的多個詞義,如1)____2)____3)____4)____。

詞匯習得水平測試數據的收集于2011年9月完成，此時學生的程度與四級考試時相當。測試卷使用電子稿形式，在自主學習中心從網絡上發給學生進行當場測驗，測試時間為25分鐘。英語綜合水平測試成績即四級成績于2011年10月搜集完畢。所有數據輸入SPSS統計軟件進行分析處理。

因為詞匯與綜合水平測試工具均由專家設計，且詞匯測試設計已經考慮到詞匯習得的不同維度，其信度和效度應是可靠的，同時，為提高結果的可信度，筆者在區分高分組與低分組時盡可能使每組人數相等。

二、結果與探討

(一)統計結果

本研究主要調查詞匯多維習得與外語綜合水平的相關性，詞匯量用來代表詞匯習得廣度，四級成績代表綜合水平，詞匯量與綜合水平的相關性結果如表1所示。

表1 學生總體詞匯量與綜合水平的相關性

表1顯示，總的來說，學生的詞匯水平與四級成績存在較顯著正相關線性關系(0.483)，顯著性系數0.000，達到了統計意義。這與多數同類研究的結果基本一致，如桂詩春(1985)，黃小萍(2003)等，但未達到顯著水平即0.70以上。說明詞匯水平與英語綜合水平相關較密切，符合普遍認識。

為探究詞匯量在某一程度的學生詞匯水平與綜合水平的相關關系，筆者對高分組和低分組進行了相關性分析，高分組與低分組的確定按受試者中高分25%處和低分25%處的詞匯量確定，考慮到樣本大小及同分數現象，高分組選取了53人，低分組選取了52人作樣本。結果見表2、表3。

表2 高分組學生詞匯量與綜合水平的相關性

表3 低分組學生詞匯量與綜合水平的相關性

高分組相關系數0.086，低分組0.216，可見低分組詞匯量與綜合水平的相關性更高一些。不過，表2、表3顯著性P值均超過0.05的顯著性指標，故其相關性數值尚未達到統計意義。

表1～表3考察的是詞匯習得的廣度即詞匯量與綜合水平的關系，為考察詞匯深度習得與綜合水平的關系，筆者對學生多義詞掌握情況進行了分析整理，去除錯誤義項后，采用其數據進行相關性統計，結果見表4。

表4 多義詞掌握與綜合水平的相關性(總體)

從表4可以看出，總體來說，學生的多義詞的掌握與綜合水平存在較顯著相關關系，也就是說詞匯深度習得狀況對外語綜合水平有一定預測作用。與表1相比可以發現，學生總體詞匯習得深度與綜合水平的相關度比廣度要低很多。

有關高分組和低分組的相關度測試結果見表5、表6。

表5 高分組多義詞掌握與綜合水平的相關性

表6 低分組多義詞掌握與綜合水平的相關性

根據表5的統計結果，高分組學生深度詞匯習得與其綜合水平之間存在負相關關系，這與一般的假設背道而馳；而表6顯示低分組學生相關度也非常低，未達到顯著水平。不過這組數據由于顯著性P值超過0.05，統計意義不強。

(二)探討

根據表1～表6的統計結果，可以得出如下結論：

第一，應用型本科院校非英語專業大學生在四級階段詞匯量均值為3 517，標準差1 050，與教育部公布的《大學英語課程教學要求》4 795的一般要求相去甚遠，可見其詞匯基礎較為薄弱，尚待加強。這或許是學生普遍感覺詞匯量太小，英語文章看不懂、英文聽不懂的主要原因。

第二，學生總體詞匯水平與其英語綜合水平之間存在較顯著的正相關關系，這與多數同類研究的結果基本一致，但未達到高相關，深度與廣度分別只有0.483和0.221，與之前一些研究的結論有一定差距。這說明在當今網絡環境下，學生詞匯量在一定程度上可以預測其英語綜合水平，但可預測度并不如人們想象的那么高。所以，在外語學習中詞匯習得是重要的基礎，但不可片面強調詞匯，其他因素在二語習得中同樣發揮重要作用。

第三，在對詞匯量高分組和低分組的相關性檢驗中，高分組相關度極低(0.086)，低分組低相關(0.216)，這似乎說明詞匯水平較高和較低的學生，其詞匯量對綜合水平的預測程度很低，特別是高水平學生，也就是說詞匯水平中等的學生，其詞匯量對綜合水平的預測力較強。Laufer的研究表明詞匯量不足3 000詞族的學生，無論其總的學習研究能力有多強,外語的理解都差，而本研究的低分組平均詞匯量只有2 838詞，那么在大學英語教學中詞匯量不足3 000的學生最應首先著重擴大詞匯量，否則其他語言能力無法取得相應發展。同時，對于詞匯水平較高的這部分學生，應忽略其詞匯量的擴大而重點關注其句法、認知和文化理解能力等綜合學習研究能力的發展。詞匯處于中等水平的同學，其詞匯量對于語言綜合水平有較強的相關性，應對其詞匯習得予以充分的重視，從詞匯量和詞匯習得的深度加強訓練，詞匯得到鞏固的同時發展其他語言綜合學習能力。但是這并非必然的結論，因為此數據顯著性P值超過了規定范圍，統計學意義不強，原因也許跟樣本數量較小有關(高分組N=53，低分組N=52)，但無論如何，它對于大學英語教學具有一定借鑒價值和啟發意義。

第四，在對詞匯深度習得高分組和低分組的相關性檢驗中，高分組出現負相關，而低分組相關性為0.157，雖然顯著性P值檢驗的結果是數值未能達到統計意義，但這個數據并不能完全忽略不計。我們的假設是，高分組學生的詞匯深度習得應對其綜合水平顯示較強的預測性，即二者具有正相關關系。從描述性統計結果看，高分組多義詞掌握量平均為大約569個，而低分組平均為大約329個，考慮到考察的詞匯總量，兩組數量差別并不大，而其四級平均成績的差別卻超過100分。這是否說明高分組與低分組學生的差別主要存在于詞匯的廣度習得，而詞匯深度習得方面體現得不明顯？也就是綜合水平高并不意味著詞匯的掌握程度深，綜合水平低也有可能詞匯掌握程度比較深？當然，這里考察的深度習得范圍有限，不能全面地說明問題，且從總體看多義詞的掌握與綜合水平還是有明顯的相關性。所以在日常教學中，對學生詞匯深度習得能力的發展還是需要重視的一環。

三、結論

通過對常州工學院200多名大二學生的詞匯測試與調查以及四級考試成績的統計分析，本文探討了當今網絡環境下應用型本科院校非英語專業本科生四級階段詞匯多維度習得與其綜合水平之間的相關性，發現：學生在詞匯習得深度和廣度上與其綜合水平有較明顯的相關性；學生總體詞匯量較小，與大學英語教學要求還有差距；詞匯程度較好與較差的學生，其詞匯習得廣度與深度對于其綜合水平的預測力各不相同，但總的來說預測力有限。因此，在大學英語教學中，教師應針對學生的普遍與個別情況采取適當的教學方法，如對詞匯習得程度較差的學生要強化詞匯記憶，較好的學生要淡化背單詞，而強調綜合學習能力的培養等。

當然，本文在詞匯多維習得方面的研究只涉及了廣度和深度的一部分內容，特別是由于調查工具和條件的限制，深度習得方面只調查了詞的多義性，詞匯的語音與拼寫、語法功能、派生、搭配以及在上下文中的使用等方面尚未進行深入調查，還有一些其他因素可能造成測試結果的偏差，如學生看錯單詞因而寫錯釋義，或者測試時態度不認真亂填亂寫等。

[參考文獻]

[1]桂詩春.我國學生英語詞匯量的調查[M]//公共外語教學研究文集.上海：上海外語教育出版社，1983:219-226.

[2]周大軍，文渤燕.理工科學生英語詞匯量狀況全程調查[J].外語教學與研究，2000(5):356-361.

[3]Laufer B.The Development of Passive and Active Vocabulary in a Second Language:Same or Different? [J] Applied Linguistics,1998,19(2):255-271.

[4]Nation I S.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York:Heinle & Heinle,1990.

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