教師話語中的元語言現象與學生元語言意識的培養

時?，B

(常州工學院外國語學院，江蘇 常州 213002)

一、研究背景和目的

廣義的元語言既是“解釋”或“核對”語碼的工具，也是語言學研究中不可替代的描述工具[1]409，近年來，隨著國內外元語言研究的發展，越來越多的學者開始關注外語教學中的元語言現象。元語言在外語教學中起著不可替代的重要作用，不僅因為元語言是教師必不可少的語言教學工具，更重要的是其在培養和加強學生目的語元語言意識方面具有特殊作用。

元語言意識是與元語言有關的意識，是人的語言意識和語言能力的一個重要組成部分[1]409；是個體思考和反思語言的特征和運作的能力[2]。目前有關元語言意識的研究多集中于探討兒童雙語學習與元語言意識發展的關系，元語言意識與學生跨文化交際意識的培養，或元語言意識對語言單項技能，如閱讀能力的影響，這些研究都表明元語言意識與語言習得有著必然的聯系。根據Snow的研究，具有較強元語言意識、掌握元語言能力和技能的人，能夠迅速意識到一個詞與它所指的對象沒有內在關系時的特別意義，從而更有效地領悟語言，發揮語言豐富的表達功能，達到預期效果[1]407。Harley發現元語言意識不僅能夠促進某個項目的學習，而且從長遠來看，對系統的構成也會產生積極的影響[3]101。De Angelis認為元語言意識可能是提高多語學習水平的最重要的因素之一[3]101。在外語教學中，元語言意識能讓教師和學習者洞悉整個語言教學和學習過程，增強語言教與學的能力，更有效地激發學習者的學習主動性和積極性[4]103，促進其二語習得。唐軍[4]和黃貴清[5]都曾撰文，分別探討了對非英語專業研究生和英語專業學生元語言意識的培養，同時也指出了目前我國學生元語言意識薄弱。教師話語是教師實施教學最直接、最主要的手段，對學生二語習得起著腳手架的作用，教師話語中的元語言現象在一定程度上體現了教師自身的元語言意識，從而必然影響學生元語言意識的培養。所以，筆者認為有必要對教師話語中的元語言現象如何影響學生的元語言意識作些探討。

筆者曾撰文論及教師話語中的元語言現象可以從以下三個方面激發和推動課堂互動，促進學生二語習得：(1)元語言的描述和解釋功能幫助清除課堂交際中的語言障礙；(2)元語言幫助擴展了學生的語言知識，儲備學生的可理解性輸出；(3)元語言幫助引發各種形式的互動協商[6]?；谝陨蠈處熢捳Z中元語言功能的分類，本研究擬結合元語言和二語習得的相關理論，從收集到的課堂語料入手，對教師話語中元語言現象的特點及其對學生元語言意識和二語習得的影響作些分析和思考。

二、語料來源和分析方法

本文的研究語料來源于常州某大學英語專業本科6位教師的6堂綜合英語課，筆者隨機對這6位教師進行隨堂聽課并錄音，然后將共計270分鐘的錄音轉寫為書面材料，并進行如下分析：(1)對教師話語中元語言現象的不同功能作定量分析，考察元語言在教師課堂教學中的使用特點。本文主要關注教師話語中元語言現象的三個功能：解釋(包括對語音，詞匯和句法的解釋)，解釋加知識擴展和協商。教師話語中有關元語言的提問按照其提問目的進行分類統計。(2)參考以上數據，對語料作定性分析，考察教師話語中的元語言現象對學生元語言意識和二語習得的影響。本文所列舉的語段中，T代表教師話論；S代表學生話論，其中S1(Sn)代表某一學生單獨話論，Ss表示學生集體話論。

三、統計結果與分析

(一)教師話語中元語言現象的特點

表1顯示，用元語言進行解釋在6位教師的課堂話語中出現頻率最為頻繁，所占比例幾乎都達到了50%以上；有關元語言的協商所占比例最低，教師D和教師E的話語中甚至沒有出現；用元語言進行解釋并擴展語言知識的功能除了教師B和教師C之外，在其他4位教師話語的元語言現象中所占的比例都高于協商功能。

另外，基于課堂互動協商可分為形式協商，意義協商和內容協商三種類型，不同類型的協商從不同的方面促進學生二語習得[7]27，筆者又對A，B，C，E 4位教師課堂話語元語言現象中不同的協商類型做了統計，如表2所示，有關元語言的形式協商出現最為頻繁，然后依次為意義協商和內容協商。

表1 教師話語中元語言現象不同功能的出現頻率及其所占比例

表2 教師話語元語言現象中不同協商類型的出現頻率及其所占比例

由此可見，教師話語中的元語言主要還是發揮了其描述和解釋語言的工具作用；教師使用元語言，更多的是把它看做一種有關語言的知識，而非鍛煉學生語言能力的手段。

(二)教師話語中的元語言現象對學生元語言意識和二語習得的影響

Bialystok指出，元語言意識包含兩個基本特征：注重語言的形式和注意語言單位的運用。他還提出了一個元語言意識的兩成分模型：語言知識的分析和語言加工的控制[3]100。教師用元語言進行解釋，擴展語言知識，或以形式協商的方式對學生語言中的錯誤進行糾正，正是在引導學生注重語言的形式，分析語言知識，有助于培養學生的元語言意識，促進其二語習得。例如：

語段1

T: Even though “friend” is a term of endearment used to describe many people in our lives,we often have a hard time knowing what the term means.This pattern “have a hard time doing sth.” is often used to express that it is not …

Ss: easy

T: Yes,not easy for sb.to do sth.or it takes sb.a long time to do sth..Can you make a sentence?

S1: I had a hard time to study in my middle school.

T: To study? Infinitive or present participle,which one should be used in this pattern?

S1: I had a hard time studying in my middle school.

T: Have a hard time doing sth.That′s right.

語段2

T: Wen Jiabao ranks among the world′s greatest statesmen.Do you know this word,statesman?

Ss: 政治家。

T: Yes.It means a person who is skilled at dealing with…

Ss: politics

T: Yes,politics,then,“politician” and “statesman”,what is their difference

(S1: 政客)

T: Both of them refer to a person who deals with politics.However,“politician” sometimes carries a derogative meaning.When we call somebody “politician”,maybe we are not speaking very highly of him as he is skilled at handling people or situa-tions,or at getting people to do what he wants in order to seek personal or partisan gain.But when we use this word “statesman”,we are talking about the good virtues of being a politician.We refer to a wise political leader and we show our respect for him.Say,Hitler is a …

Ss: politician

T: Yes,a politician,not a statesman.Therefore,we′d better say that a statesman is a person who is good at dealing with…

S2: state affairs

T: Yes,so he is a respected leader.

在語段1中，教師先是使用元語言引導學生理解“have a hard time doing sth.”，學生很自然地說出“easy”完成對這一句型的解釋；然后教師要求學生造句，又使用元語言對學生句子中的錯誤進行協商，引導學生給出正確答案，使其元語言意識中的句法意識得以加強。

在語段2中，教師先是通過提問，要求學生解釋“statesman”，學生未加思索就用母語給出了答案，說明學生缺乏目的語元語言意識。教師在簡單肯定之后重新提問，這次，教師有意以元語言形式進行提問：“It means a person who is good at dealing with …”成功地引導學生用元語言完成了解釋。接著，教師又提問“politician”和“statesman”的區別，有同學回答“政客”，說明學生缺乏目的語元語言辨別意識。教師使用元語言對“politician”和“statesman”的區別詳細作出解釋，這一語言知識的擴展使學生在目的語環境下明確對比這兩詞的屬性特征。當教師再次要求解釋“statesman”，學生很自然地用目的語給出答案，且概念清晰，構成學生元語言意識重要組成部分之一的詞匯意識得以加強。

不可否認，對于中國語境下的外語教學來說，教師用母語，即漢語向學生解釋外語語言知識是最為簡潔的方式。在外語學習的初級階段，母語是自然而然的元語言；但到了中高級階段，外語應該是教學中主要的甚至唯一的元語言手段[8]26。從二語習得的角度來說，目的語元語言保障了師生交際在目的語語境中的順利完成，有助于學生通過有意義的語言運用習得語言，這是能促進語言習得的課堂應該具備的重要特點之一[9]；另外基于不同語言間的跨文化因素，目的語元語言更有助于減少話語交際中的不確定性和模糊性，從而使所要表達的語言信息更加具體清晰，這一作用是任何語言形式都無可替代的。

教師話語中元語言現象引發的意義協商和內容協商雖然不是很貼近現實交際，同樣可以鼓勵學生的可理解性輸出，鍛煉學生對目的語的運用和控制，從而滿足了元語言意識的第二個特征和成分。和教師話語中元語言單純的解釋和糾錯功能相比較，元語言引發的意義協商和內容協商不僅幫助學生分析語言知識，加深學生對知識的理解，還鍛煉了其目的語思考和辯論能力；在此過程中學生的元語言意識更為主動和自發地得以強化，其語言習得不僅在語言的層面而且在認知的層面上獲得了提高。例如：

語段3

T: What kind of person do you think are you?

S1: To be general,I should say that I am a harmless person.

T: What do you mean by saying that you are a harmless person?

S1: I mean that I shall do no harm.I′m a good boy.

T: Do you mean you will not hurt others? You are a kind person?

S1: Ok,you can say so.I′m ordinary.

T: Ordinary? Anyone is ordinary.

S1: Maybe I haven′t made any contribution to the society or the nation,but at least I am harmless,that means,I shall not do anything harmful to this society.

T: Ok.You will always keep to moral principles,right?

S1: Yeah.I′m upright.

T: Upright,good word.

在上述語段中，教師就學生所提的“harmless”一詞以“What do you mean by…”，“Do you mean…”等元話語的表達形式展開意義協商和內容協商，幫助確認信息和概念是否得到準確表達和傳遞。而學生在這種元話語模式的提示下，也積極自然地用目的語作出回應，一方面，語言交流以目的語的形式順利進行；另一方面，學生對目的語的駕馭能力和目的語思辨能力得到了鍛煉。在協商過程中，學生自己接連提出“good”，“ordinary”，“upright”等詞，表示其元語言意識更為主動和自發地得以加強。

另外，值得一提的是二語習得的研究者們在從跨文化交際和語用學角度研究學習者的語用能力時發現，二語習得者的語言水平越高，在辨認請求言語行為的禮貌手段時，表現更接近本族語者[3]101，即語用意識越強。語用意識是元語言意識的重要組成部分之一，也就是說學習者二語習得水平的提高也會反過來促進其元語言意識的增強。內容協商和意義協商相對于形式協商來說，能給學生提供更多的可理解性輸入和鼓勵學生更多的語言輸出[7]25，有利于產生更為理想的習得效果，從而在更大程度上加強學生的元語言意識。

四、結語

以上研究結果表明，教師話語中的元語言現象無論以何種功能出現，都能在一定程度上促進學生元語言意識的培養?；谠Z言所具備的解釋和描述功能，教師更多地傾向于把元語言視為傳授有關語言本身知識的教學工具，而忽視了其也可以通過引發各種形式的互動協商，特別是意義協商和內容協商，更有效地增強學生的元語言意識，從而提高他們的語言能力。正如封宗信所說，“元語言是知識，也是能力”[8]26。語言能力是一般的聽說讀寫能力，是一種程序性的操作能力；而元語言能力則是一種分析能力，是基于對元語言知識深刻體悟后的一種理性能力、解釋能力和描寫能力，具有元語言能力的人能對一種語言的語法結構、語音結構、詞匯結構和語用認知結構等知識模塊進行分析描述，從而更準確、更生動地運用語言知識進行言語交際[10]87?？梢哉f元語言能力是語言能力的基礎，同時又凌駕于語言能力之上。目前，我國的外語教學受語言習得理論的影響，一味強調自發的、內化的“習得”過程，過度關注交際能力，即表象的語言能力，而忽視了對語言現象和規則的“學得”過程，即元語言能力的獲取，導致了語言知識教學的淡化，甚至淡出。美國語言學家Stephen Krashen[11]的監控理論認為“學得”只是一種監控機制，主要用于監控、修正話語生成前后語言輸出的質量。事實上，“學得”的功能不僅如此，更為重要的是，它還是形成和強化語言能力的重要途徑，尤其是元語言能力[10]88。所以，作為教師，在語言課堂上，我們應該充分利用元語言這一媒介，強化學生的“學得”過程，積極培養學生的元語言意識和能力，從而在本質上提高外語教學質量。

本研究雖然只是基于某大學的多個案研究,但也能從一定程度上反映教師話語中的元語言現象對學生元語言意識的影響；另外，本研究僅關注了教師話語中元語言現象的三個功能，筆者認為這三個功能占了教師話語中元語言功能的絕大部分，對于其他功能我們可以在以后的研究中繼續探討。

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