為什么高中生不會寫議論文

朱健文

每次批改學生的議論文，我都哭笑不得、手足無措、抓耳撓腮、心急火燎、無可奈何。我們的學生從初中就開始學議論文寫作，到高二了還是不會寫議論文，很多學生根本不會分析和論證，一看到題目就知道在故紙堆里找東西或是生搬硬造，或者一開頭就來一大段題記、排比，難以卒讀。這讓我不禁想起幾年前讀到的一篇文章 《高中生作文大賽九成作文高手不會寫議論文》（揚子晚報，2008年12月15日），里面的話歷歷在目：“沒東西寫就在故紙堆里找東西，或是生搬硬造，這樣寫作文就像在三鹿奶粉里加三聚氰胺，寫出的只能是不值一看的爛文章”，“議論文訓練的是學生的邏輯思維能力，要把握結構，有理有據。而現在學生作文喜歡拼拼湊湊，最缺乏的就是思考性?！蹦菫槭裁粗袑W生不會寫議論文？書店里不是有很多《高中生高考議論文輔導大全》之類的教輔書籍嗎？難道他們不會學幾招來應付考試？難道老師沒有把這些技巧來教他們嗎？事實上，他們很多人都學了，效果卻不明顯。問題在哪里呢？我認為應該從根源上去追溯問題所在。

一、后天教育的失調，讓我們的高中生不會分析、推理和論證。

學生并非先天討厭議論文、不會寫議論文，而是我們的教育出了問題。學習議論文寫作時，老師們都教導學生：議論文最基本的結構是提出問題（引論）——分析問題（本論）——解決問題（結論），可以細分為“總論——分論——總論”式、“總論——分論”式、“分論——總論”式、“層層深入”式和“啟承轉合”式等。解釋非常詳細，可是學生寫出來的都不是議論文，或者弄出個通篇都是一段例子（敘述）加一句議論的“兩不像”來。老師們看了著急，又耐心地教授議論文的基本論證方法：歸納法、例證法、演繹法、類比法、對比法、比喻論證、道理論證、引用論證，而且還將每種論證方式的各自優勢以及實戰例子都詳細地介紹給學生，結果是，學生還是不會分析論證觀點。

面對一個總觀點（話題），學生就是不會“分”（分析，分論點），為何會這樣呢？那是因為學校多教“總”（總括，概括），少教“分”。我國的中小學教育（特別是語文教育），從小學就開始重記憶，重概括，重感悟，重意見的統一（標準答案），卻不重實踐，不重視分析說理過程的訓練，不重視異議和辯論。這種做法雖在普及教育上起到重要作用，但也埋下了不容小覷的負面影響，表現在語文教育上主要是：無論是在課堂上還是在課后練習以及考試中，訓練的和考核的內容主要是概括段意、中心思想、人物形象、主要觀點、主要事件、經驗總結、事件影響、意境鑒賞，等等。這樣，學生便被培養出一種“總”思維：習慣文章概括和壓縮，卻不會將一個觀點或話題拓展成一段話或一篇文章。一旦形成這種定勢思維后，我們老師再怎么教什么論證方式、議論技巧，學生也一樣不會分析問題，也就不會寫議論文。何況這些技巧的訓練都是“很套路”的，一遇到新話題時學生就會不知如何應用。

二、思辨性很強的話題作文逼著中學生的議論文寫作走向死胡同。

全國各地的語文高考都是出話題作文，其中很多話題作文思辨性很強，明顯適合寫議論文。這種改革出發點是很好的，目的是引導中學生理性思維的發展。但僅僅靠作文的改革還不足以促進中學生的理性思維能力，還必須從小學就開始在教材上、考試上、教學上多方位逐步培養學生的理性思維能力。這樣才是真正的學有所考，考有所練，學生才能寫出像樣的議論文。而現在的狀況是：不少學生連材料都讀不懂，而有的讀懂了卻不知如何提煉分論點，于是很多學生都不約而同地選擇一條捷徑——用材料中的一些句子作開頭段，中間全是堆砌例子以及重復別人的觀點，最后加一段沒有任何分量、價值的議論來作總結（其中還很摻雜不少材料中的句子或還復述一下題目的內容）。這樣做，老師們又不能給個零分或極低的分數來打擊學生的寫作熱情，所以上述那些作品也常常能混個及格。學生這種做法一旦成為習慣便積習難返，他們再也難寫出像樣的議論文了，而且還導致了不良后果：每次寫議論文或者進行辯論時，學生做的第一件事就是找例子——實質上就是找別人——來證明自己的觀點，如果找不到就手足無措、無從下手了，或者干脆亂編亂造例子。學生的腦子堆滿了別人的故事和觀點，卻看不到任何經過自己思考和論證的觀點和內容——由此可見，我們很多學生還是和古時候的書生一樣，腦子都是用來記憶和重復別人的東西，不是用來思考、懷疑、創新的。比如，我們要證明某人是個偽君子，我們的學生不是先去調查、分析這個人的生活經歷、言行舉止、論述著作等重要材料，而是立刻條件反射似的在腦海里搜索“誰誰誰說過某人是個壞蛋、偽君子”這些內容，舉了三個例子后就來一句“由此可見，某某是個偽君子”作總結——整篇文章都是“抄襲”。

三、狹窄的、少得可憐的課外閱讀破壞了學生的分析能力。

應試教育壓得高中生喘不過氣，他們根本沒有充足的時間去思考和閱讀大量的書籍，所以只能看一些《心靈的雞湯》《劉墉作品集》《讀者》《青年文摘》之類的快餐式書籍，這些書籍都有一個共同點——里面很多文章的作者都是有豐富的社會閱歷以及深厚文化底蘊的智者，他們懷著一顆慈悲之心，用幽默的、通俗易懂的、文采優美的、諷喻的、激勵的、懷念的、睿智的等筆觸縱論社會和人生，為你指點迷津，為你指引一條康莊大道。因此，看這些書籍最大的好處是——哪怕你是小學生或者只有小學文化水平的社會青年，你都可以不經過大腦思考，然后你就可以明白其中的觀點或哲理，中學生們更是可以直接摘抄其中的優美文段，背誦然后加以挪用。某省的一個高考語文狀元就很誠懇地說出他的寫作奧秘——背幾十段 《讀者》的優美文段，那樣，不管出題者出什么題目他都不慌不忙地對那些文段進行剪接和改頭換面。當然，能夠做到這樣嫻熟的一般都是學生中的高手，一般的學生只能寫出個“讀者體”的議論文來——前面鋪滿了故事或幾個例子，后面加一段感嘆或議論了事。這是議論文嗎？太悲哀了！由此可見，快餐式書籍雖然有益智育人的一面，但也有破壞了學生分析、推理、論證能力的一面。

四、我們該如何做？

1.增加學生的閱讀量，高中生應該閱讀更多思想性、思辨性的文章，而不能停留在故事性的文章上。如由北大錢理群教授、浙江師大王尚文教授主編的《新語文讀本》就獨樹一幟，其初中版注重感性、故事性，高中版注重理性、思想性。希望我們的語文教科書、語文課外閱讀活動可以朝這方面努力。

2.重視分析說理過程的訓練，重視異議和辯論，鼓勵學生發散思維，以及培養學生的問題意識 （探討問題，然后對癥下藥），理論、理由說多了，學生自然就會深刻理解并熟練運用老師教的種種論證方式以及議論技巧，就能逐漸擺脫那種“思維不夠故事來湊”的困境。

3.語文老師學多點邏輯學知識，進而培養學生寫作時的邏輯思維。沒有邏輯，語言就會說不清、道不明，啰嗦重復，似是而非，以偏概全，主次不分，因果顛倒，毫無層次，等等。如，我曾看過一篇用邏輯學知識來指導寫作的文章 《名實辨析：一種寫作的基本功》（閆國林，《應用寫作》2008年第1期)，作者就是指導我們在寫作時先把觀點、題目或話題中關鍵詞的概念定義準確、具體、客觀、全面地把握，然后就能夠很好地進行立論、分論以及駁論了。

4.建議我們的高考語文的命題者，在未來幾年內盡量不要只出一道思辨性很強的話題作文，能否再多出一道故事性很強的作文題（記敘文、小說、戲劇等）供學生選擇呢？畢竟人類的思維能力不僅僅只有邏輯思維，還有形象思維以及創造性思維。思維能力的考查不能限于邏輯思維，作文體裁理應走多樣化道路。