對語文課堂幾種病態結尾的診斷

何登保

最近，筆者有幸擔任了省級初中語文優質課評審的評委，欣賞了各具風采的課堂教學，欣喜地發現了一大批教學新秀正在成長。但是，也發現了課堂上存在的一些共性問題。本文結合課例，談談語文課堂的結尾之弊。

一、因文生情，沉浸在自己的故事中，遠離文本和學生

以情為主的文章自然要求老師引導學生真正地入境，課堂結尾沿著文章情感發展的脈絡，作點渲染，讓學生再一次感受到情感的浸潤，這不失為一種好的結尾方式。但是，有的老師渲染過度，課堂結尾成了一種私情的泛濫。

一位老師執教泰戈爾的《金色花》，課堂結尾安排學生以“母愛”為話題說一段話。對學生說話的內容，老師并未做評點，而在每個學生回答后反復點化，“媽媽，媽媽，你永遠是世界上最好的媽媽”，課堂上充斥著老師高分貝的對“媽媽”的聲聲呼喚。而老師這樣渲染的目的在于引出自己原先準備好的一段文字：

媽媽，媽媽，我親愛的媽媽，想起幾天前，你來為我帶孩子時，腳上還沾著棉花地里的泥巴，女兒的心中就有著萬千的悄悄話；媽媽，媽媽，我親愛的媽媽，記得我小時候，你坐著木盆，在河里為我捉起小魚小蝦，那時我是多么的驚訝；媽媽，媽媽，如今你的頭上已布滿霜花，歲月在你的皺紋間留下了年華。媽媽，媽媽，如今我也成了一位小女孩的媽媽，媽媽，媽媽，我的媽媽，無論風雨，無論坎坷，你都是我溫暖的家，我也是你最幸福的小丫！

如果我們再回視一下課文，就可能感覺到，這段抒情獨白與原文情感基調是有較大出入的?！督鹕ā吠ㄟ^幾幅富有情趣的畫面，表現孩子的天真、活潑、可愛。同時，從孩子的眼中，媽媽那沐浴后披肩長發的線條，那禱告與讀書的造型是多么優雅。孩子是一位天使，媽媽也是一位天使，詩篇是美與愛的結晶，而不是“媽媽，媽媽”式的歇斯底里。

另一位老師執教魯迅的散文《風箏》，結尾要求學生說說曾經觸動自己的故事，體會在誤解和沖突中也有親情。老師在象征性地提問了幾個學生之后，就隨著一段柔美的音樂，很抒情地敘述自己的故事：

我，一個農村女孩，家里有兩個哥哥，當年父親力排眾議，讓我上大學。畢業后，我走上了講臺，父親自然很高興。以后，我成家了，想調動工作。父親怕我一人在外面吃苦受累，強烈反對我調動工作。很長一段時間，父親消失在我的視線之外。一個下雪的早晨，外面雪花飛舞，我打開窗戶，看到遠處一個老人站在雪地里，縮著手，哆嗦著身子，他的身邊，放著大大小小的蛇皮帶，那是為我準備的雞鴨魚之類的過年用品。那一刻，我淚雨滂沱，那是生我養我的爸爸呀！那是我朝思暮想的爸爸呀！我的父親是全天下最普通的父親，也是全天下千千萬萬個父親的縮影，正是有了他們的無私奉獻，才有了我們今天的幸福生活。百善孝為先，奉養父母，是子女天經地義的事，向全天下的父母致敬！(隨即轉身向臺下聽課的老師鞠躬)

看得出來，這段話是執教老師精心準備的，融含著自己的真情。但是，用這段話結束課堂教學的問題在于：第一，這段話表達對父愛的感激，與《風箏》的情感基調不吻合，引申不合理。第二，老師情感過于投入，以至聲音哽咽，不能回到正常的教學情境中，忘記了學生是課堂學習的主體。

二、由古及今，胡亂聯想，推衍的內容有嚴重的“惡搞”傾向

對課文內容作合理的推斷或引申，既能加深對課文的理解，又有利用于培養學生的創造性精神。但是，這樣的推衍，必須要在尊重文本的基礎上進行，而不能隨心所欲。

有個老師教學陶淵明的《歸園田居》，以一個“猜”字來串起教學的主線——猜時代背景，猜字音字義，猜背誦技巧，猜詩歌主旨……且不說這種“猜”法的合理性與可行性，單說說結尾“猜今日陶公”就讓人匪夷所思。教師問了這樣一個問題：陶淵明如果生活在今天，他可以當什么社會角色？請展開你的奇思妙想。

我們看看學生的回答和老師的評點：

生一：陶淵明如果生活在今天，今天的環境已經破壞得很厲害，他沒有隱居之所。他應該到中央黨校去當講師，因為他清廉，可以主講反腐倡廉。

師：很好，陶淵明能當大學講師，并主講為官之道，你很有政治頭腦。

生二：陶淵明如果生活在今天，他可以去當豆農，因為今天的糧價很高，種豆可以使他致富。

師：很好，你很有經濟頭腦。

生三：陶淵明如果生活在今天，可以到自然環境保護區當環保宣傳員。

師：很好，你很有環保意識。

生四：陶淵明如果生活在今天，可以去當公務員，因為他知識豐富，文筆又很好。

師：很好，你真知人善任。

因為完全脫離了文本，學生思維很活躍，回答貌似很精彩，但實際上已經變成了對文本的歪曲，更是對古人的惡搞。老師沒有很好地引導，反而有如下總結：

同學們，你們今天給陶淵明作了合適的安排，如果讓他當官，他能夠為人民服務；如果讓他經商，他能消除貧富差距；如果讓他當農民，他能帶領農民勤勞致富；如果讓他當作家，他還為人民寫出更多的好作品……陶淵明如果生活在今天，能投身到時代的洪流中，做時代的弄潮兒。

嗚呼，陶公當時代的弄潮兒，與《歸園田居》表達的情感不啻有十萬八千里！

三、由讀到寫，寫的內容與課文不能作無縫對接

讀寫結合，以寫來收束課堂，要引導學生在對課文內容充分理解消化的基礎上，選擇恰當角度，進行寫作訓練。比如，于精彩處仿寫，于空白處補寫等。但是，我們發現，有些老師設計寫作訓練時，不能做有效的引導，寫的內容與課文相去甚遠。

一位老師執教莫懷戚的《散步》，在課堂的結尾，老師安排了一個仿寫訓練：

家可以很小，螺螄殼是蝸牛的家；家也可以很大，_______________。

在老師不斷的啟發下，學生有如下的回答：

家也可以很大，地球是我們共同的家；家也可以很大，宇宙是地球的家；家也可以很大，大海是魚兒的家；家也可以很大，天空是鳥兒的家；家也可以很大，天空是云朵的家……

如果是專項的語言訓練，學生的回答是精彩的。但是，如果作為課堂教學的有機組成部分，就有值得商榷的地方了?！渡⒉健窋⑹龅氖羌彝ド?，主題是表現親情的。而老師給的示例，包括學生仿寫出來的句子，只是變換著視角，來審視家的“大”與“小”，這與《散步》的主旨是風馬牛不相及的。

另外一位老師在《散步》教學的結尾，先有這樣的小結：“在我們就要走出美文《散步》的時候，讓我們一起深情地吟誦文章最后一段，再次在《散步》精致對稱的語言中，感知和諧美滿的親情?！苯又才帕艘粋€“拓展遷移”：試著用對稱的形式寫一組句子，描繪生活中美好的事物，比如“孩子的眼睛”。

因為已到下課的時間，老師匆忙展示了自己準備的內容：

孩子的眼睛，像浸在水中的一顆烏亮的寶石，那么晶瑩；像黑夜中閃爍的一粒珍珠，那么奪目。

我們分析一下，老師精心造出來以總結課文的句子，是有問題的：將課文中的“親情”變換為“孩子的眼睛”，內容與課文沒有什么關聯；從形式上看，也不能體現文章最后一段于整齊中見錯落之美的特征。這樣的寫作訓練，放在任何一節語文課的結尾，都沒有什么區別，怎么能體現“讀寫結合”呢？

四、由文及道，背離了文學鑒賞，變成了空洞的思想說教

“文以載道”，文學作品中融含著道德教化的因素，但是，語文課的思想教育應該以“潤物細無聲”的方式進行。而有些老師在課堂的結尾，生硬強加道德教育的內容。一個老師在執教《楊修之死》的結尾，有這樣的設計：同學們，你們讀了這篇文章，有什么啟示？

下面是學生的問答：

生一：做事要穩重，不要耍小聰明；不能只顧眼前，不顧長遠。

生二：做人要低調，做事要周全。

生三：為人要謙虛，做事要謹慎。

生四：要把才能用到該用的地方。

如果說，學生的回答，還差強人意，那么，老師的總結，則有空洞說教的嫌疑：

做人不能侍才放曠，要審時度勢，韜光養晦。做好自己的本職工作，對上級要尊重，對朋友要愛護，對規范制度要遵守。將自己的才能用在合適的地方，不要耍小聰明，而要擁有大智慧。

同樣，一位老師執教《范進中舉》，在結束時進行總結：

今天我們學習了《范進中舉》，知道了范進在成功時的表現。請同學們記住，我們成功時要看得起別人，失敗時要看得起自己；成功時要淡然，失敗時要坦然……

應該說，《范進中舉》的本意不是談人生的成功與失敗。范進的笑也是含淚的笑，得意并不是他的真性情。據此引發關于“成功”“失敗”的人生態度，是不恰當的。這種忽略本體的拔高、升華，使原本處處流淌著詩意的語文，扭曲成了粗糙的說教，只能讓學生與語文越來越遠。

五、由課內到課外，作業成為一種虛假的點綴

課后作業是課堂的延續和補充，學生通過完成一定數量的作業，鞏固課堂上所學的知識，或是將知識轉化為技能。布置作業應該具有針對性，也有可操作性。但是，有兩種作業，實際上是一種虛假的點綴。

一是作業過大，有專業研究的傾向。一位老師執教蘇軾的《記承天寺夜游》，布置的作業：課外閱讀王永照《蘇軾傳》，林語堂《蘇東坡傳》，東方龍吟《萬古風流蘇東坡》。

這樣的專題閱讀自然是有價價值的，但是，能做這樣閱讀的也許是大學教授或是專門從事蘇東坡研究的學者，作為初中學生一節課的課后作業，顯然大而無當。類似的還有教《智取生辰綱》則讀《水滸》，教《楊修之死》則讀《三國》……

二是作業過虛，有非語文化的傾向。一位老師教完《金色花》后留下的作業：生活中，我們應該為媽媽做些什么呢？請用行動回報母愛。晚上回家，請給媽媽端上一杯茶/給媽媽梳一次頭/給媽媽唱首歌………

另一位老師也英雄所用略同，在教學莫懷戚的散文《散步》后，布置了如下作業：在父親母親的背上靜靜趴一會，回想一下小時候父母背自己的情形，然后輕輕為他們捶捶背。再仔細觀察一下，父母的背和你的背有什么不同。

讓學生帶著情感走向生活，用心不可謂不好，但是，這是感恩行為，而不是語文作業。