要立足于對學習內容關鍵屬性的把握①

胡根林

在上一專題“基于起點評估的語文教學”中，我們論述了對“學習起點評估”這一問題的初步思考。其中所舉的兩個案例，其一是梁茜老師教《邊城》一文采用問題歸類的方式來評估學生學習起點，其二是彭曉老師教《最后一次講演》采用問題反饋來評估學生學習起點，兩個案例就是兩種起點評估的方式。其實，起點評估的方式還有很多，比如座談會、作業反饋、小測驗、課中提問等。

在這個專題中，我們想進一步討論 “學習起點評估”的核心問題——怎樣把握學生學習的疑難之點。對于學習內容，學生可能會有很多疑問，字詞句篇語修邏文都有，如果給他們足夠的時間，每個學生都可以提出十幾個問題，一個班級就是幾百個問題。教師除了學會對這些問題進行恰當歸類，還應能辨析其中哪些問題是主要問題甚至核心問題。何為主要問題或核心問題？根據什么來判斷呢？這是需要深究的。

【生活經驗與認知特點】

在生活中，我們常常會遇到這樣的情形：一個陌生人被我們偶然瞥了一眼，而后在茫茫人群中當他再次出現時，我們竟然還能把他分辨出來。某位明星的肖像漫畫，盡管畫家已作了極度夸張和變形的處理，但公眾還是一眼就把他給認出來了（如下圖）。

為什么能做到這點？這與人類認知有關。在認知心理學中有個核心問題叫模式識別 （Pattern Recognition）。模式是指由若干元素或成分按一定關系集合而成的某種刺激結構或刺激的組合；模式識別是指把輸入刺激（模式）的信息與嘗試記憶中的信息進行匹配，并辨認出該刺激屬于什么范疇的過程。圍繞模式識別大概有四種理論，一種叫模板匹配理論，一種叫特征匹配理論，一種叫原型匹配理論，還有一種叫結構優勢描述理論。其中特征匹配理論和原型匹配理論都把特征作為刺激信息的基本單位，認為外部刺激在人的長時記憶中是以各種特征來表征的，在模式識別過程中首先要對特征的表征進行分析，抽取刺激的有關特征，然后對特征加以合并與長時記憶中的各種刺激特征進行比對，一旦獲得最佳匹配外部刺激將得以識別。也就是說，人類認知的過程是圍繞對象特征展開的。我們盡管對陌生人只瞥了一眼，但就這一眼抓住了他的外貌特征以致過目不忘；肖像漫畫也一樣，畫家所作的變形再大，但人物的特征始終沒變。假如人物特征變了，其他方面畫得再像，我們仍然會覺得不像人物本身。

目前模式識別已經從理論轉化為技術，廣泛應用于人工智能領域，為提高機器人的智能起了重要作用。它啟發我們：人類學習的過程是與把握學習內容的特征或者關鍵屬性密切相關的。

【兩個核心概念】

一、學習內容

據有人考察，“學習內容”（object of learning）這一概念源自布倫塔諾（Brentamo,1874）的“意向性”原則②，認為人類所有的精神活動均是指向某種事物的，人的經驗必然是有某事物作為對象的經驗，同樣的，人們在思考和學習時，也不能離開具體的事物。也就是，人是不能獨立于所思考的對象來發展思維的，所謂學習，必定是學習某事物。脫離所學的事物，也就無法談論學習了。

具體到課堂教學，學習內容就是指教師希望學生理解掌握或體驗的知識、技能、態度。我們在談學習內容時，一方面要澄清學習內容所指的事物是什么，另一方面也要考慮學習者如何理解它。

在教學過程中，學習內容可分四個層次：應該學的內容、實際要學的內容、實際在學的內容和體驗到的內容?！墩n堂學習研究》中所提的學習內容的三種類型“預期的學習內容”、“實踐出來的學習內容”和“體驗到的學習內容”③與后三種學習內容雖表述不同但所指是一致的，而“應該學的內容”則特指語文學習中文本（主要是篇章）為載體的學習內容。以目前的狀況而言，語文教師和其它學科教師備課工作最大的不同是，語文教師需要花大工夫來解讀課文，并根據自己的理解或教參的意見來選擇和確定這篇課文應該教、應該學的內容。

對學習內容的這種層次的劃分意味著，面對具體的學生，學生要學什么、實際在學什么以及最后學到什么是有差異的，教師不能籠而統之，不加區別地教同樣的內容和用同樣的方法去教。換而言之，盡管教師可以讓學生有可能學會某事物，但我們卻不能假設學生可以通過預期的相同方式領會它。

二、關鍵屬性

在確定了學習內容后，我們需要進一步確認該項學習內容的關鍵屬性。

屬性是對象的性質及對象之間關系的統稱。如事物的形狀、顏色、氣味、美丑、善惡、優劣、用途等都是事物的性質；大于、小于、朋友、熱愛、矛盾等是事物的關系。事物的屬性有的是特有屬性，有的是共有屬性。特有屬性是指為一類對象獨有而為別類對象所不具有的屬性，通稱為特征。人們就是通過對象的特征來區別和認識事物的。如兩足、無毛、直立行走、能思維、會說話、能制造和使用生產工具進行勞動是“人”的特征，從而將“人”與其他高等動物區分開。而有五官、四肢、有內臟和血液循環等則不僅為人所具有，也為其他高等動物所具有，我們稱為共有屬性。有些是本質屬性，有些是非本質屬性。本質屬性是決定一事物之所以成為該事物而區別于其他事物的屬性。某事物固有的規定性和與其他事物的區別性是本質屬性的兩個特點。如能思維、會說話、能制造和使用生產工具進行勞動，是“人”的本質屬性。而人的其他特有屬性，如無毛、兩足、直立行走等則是非本質屬性的，它僅有區別性而無質的規定性。

就一項學習內容而言，其屬性是多方面的。因課堂學習一般都有明確的目的，故課堂的效率首先關注到的是學習內容的特有屬性而非共有屬性，學習內容的本質屬性而不是非本質屬性。這是就學習內容本身而言的。作為教師，我們還應關注另外一方面，就是學生面對學習內容時，什么屬性對他而言是關鍵屬性。

當一個人身處某種情境，他必然會認為事物的某些屬性比其他屬性跟他的關系更為密切，這些屬性對他而言就是關鍵屬性。于是，整個情境便會出現一個相對他而言的“關聯結構”。由于一個人怎樣理解某件事物，取決于他注意到了什么關鍵屬性，所以事情的“關聯結構”在很大程度上決定了將會出現什么樣的學習。

所謂學習起點的評估，就是教師要在眾多的屬性中，分辨出哪些屬性是導致學生在學習過程中出現困難的關鍵屬性。以此為基礎，來考慮如何安排學習順序、用于講解的學科知識以及充當支架作用的背景知識、示例或情境創設等。

【如何辨識學習內容的關鍵屬性】

語文學習中，有兩類不同的學習內容，一類是明示的專項知識或技能，可稱為“明示學習內容”；一類是隱含的以文本（主要是篇章）為載體的知識、技能、態度等，可稱為“隱性學習內容”。它們在關鍵屬性的辨識步驟上既有相同點，也有不同點。

高玉寶和郭永賢提供的香港小六中文科 “比喻的欣賞與運用——以新詩為例”的案例④是課堂學習研究中語文學科比較有代表性的案例。按其學習內容來分，屬于“明示學習內容”的類型。這個案例分擬定課題、設計前測并確定學習內容、教學設計、課堂實踐、教學反思等幾個階段。這里我們集中分析一下前兩個階段，看看學習內容的關鍵屬性是怎么被辨識出來的。

為了獲得比喻（主要是明喻）這一學習內容的關鍵屬性，教師和研究者一起作了這樣一些工作：

第一，教師回顧上一年“比喻教學”的經驗，總結了當時所遇到的這些困難：學生無法掌握較復雜的本體；學生想象力差，缺乏創作能力；學生缺乏創作的動力，不愿花心思創作?？紤]到“比喻法”在寫作技巧中的重要地位，考慮現在要比以往上得深入些，針對學生現有的困難，他們把學習內容作如下分解：

1.著力分析本體較為復雜的比喻句；同時強調比喻句中的本體、喻體、喻詞的關聯性，以及三者的搭配是否恰當；

2.鼓勵學生欣賞、創作精彩的比喻句；

3.欣賞和創作不限于單句，可涉及篇章。

第二，確定了學習要點后，針對每個要點設計了測試題。

先設計了三道前導測試題進行測試，后根據測試結果把學習內容明確為“比喻的欣賞和運用——以新詩為例”，并重新調整前測題目為：

1.請學生從一篇文章中找出比喻句，分析句中的本體、喻體、喻詞，指出本體、喻體的共同之處，并分析比喻是否恰當；

2.請學生比較兩篇文章，其中一篇運用了比喻，另外一篇沒有運用比喻，請學生指出其效果的不同；

3.以“月亮”“電視”或“友情”為題，創作一首用比喻法的新詩。

第三，根據前測結果，確立學習內容和關鍵特征。

從中，我們可以看到“明示學習內容”關鍵屬性的辨識過程，大致包含下列步驟：

1.根據教學經驗，假設學生對所學內容存在可能的疑難，并作問題歸類（假設——問題歸類）；

2.按問題類型，對學習內容進行要點分解（初辨——內容分解）；

3.針對學習內容不同要點，設計對應的預習題進行前測（前測——問題確認）；

4.確認學生實際存在的疑難，并從學習內容的屬性角度分析原因（歸納——辨認關鍵點）；

5.確立學習內容和關鍵屬性，試教分析（修正——確立關鍵點）。

這些步驟表明，“明示學習內容”關鍵屬性辨識過程中，教師的精力主要集中在學習內容的分解和難易程度把握上，“隱性學習內容”顯然不能止于此。因文本指向的多元性，其背后承載的到底是哪些知識、技能、態度，勢必先要作一番文本解讀和學習內容選擇和確認的功夫，也就是說，在起點評估中，教師首先要辨識哪些內容是“應該學的內容”，接下去才去考慮“實際要學內容”關鍵屬性的辨識問題。因此，“隱性學習內容”關鍵屬性的辨識似乎還應該包括這個步驟：從文本體式（文體+文本獨特性）出發細讀文本，分析“應該學的內容”（細讀——內容確認）。這個步驟中對“文體”的深度理解和對“文本獨特性”的充分發掘，是把握課文背后學習內容及其關鍵屬性的重要關口。