馬克思主義教育觀的價值取向及當代啟示

唐露萍

(1.遵義師范學院 教育科學學院，貴州 遵義 563002；2.北京師范大學 教育學部，北京 100875)

馬克思主義教育觀有廣義和狹義之分，本文所研究的馬克思主義教育觀主要指馬克思和恩格斯的思想，亦即狹義的馬克思主義教育觀，它們散見于馬克思和恩格斯的著述中，“有的是從哲學方面論述的，有的是從經濟學方面論述的，更多的是在共產主義學說中論述的”[1]。這些彰顯著歷史唯物主義精神的教育思想的文字，閃爍著智慧的光芒，而這智慧來源于對人類社會的無盡熱愛——只有熱愛人類、熱愛社會的人才會在無盡的思索中探尋社會的發展和人類的幸福。在馬克思和恩格斯的探尋中，馬克思主義教育觀呈現出對作為生命個體的人的自然生命、社會生命和精神生命的關注，這種關注構成了馬克思主義教育觀的基本價值取向，認識這一基本價值取向具有重要的現實意義。

一、人的全面發展：馬克思主義教育觀的本質內涵

馬克思主義教育觀的形成，集結了前人的優秀思想和馬克思、恩格斯的深入研究，關于“人的全面發展”，馬克思在《德意志意識形態》中在講到共產主義社會時，曾經有過一段精彩的描述：“任何人都沒有特殊的活動范圍，而是都可以在任何部門內發展，……我有可能隨自己的興趣今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，這樣就不會使我老是一個獵人、漁夫、牧人或批判者?！盵2]537可以說，關于人的全面發展的思想，是馬克思主義教育觀最精要的體現，是馬克思主義教育觀的本質內涵。

對于“人的全面發展”的理解，隨著社會的發展和時代的變遷，其意義層次更加豐富多元。本文基于教育學的理解是，人的全面發展在于作為生命個體的人的健康成長以及認知和素養、人格和品質的完滿發展，是對個體的三重生命的關注，即關注人的自然生命、社會生命和精神生命的成長。

(一)理論溯源

馬克思主義教育觀建基于“人的全面發展”的價值訴求?！叭说娜姘l展”既是一個價值目標，又是一個價值基礎，它源于馬克思主義對人的本質屬性的獨有理解。馬克思認為，人“不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的?！盵2]524而“人的本質不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵2]501馬克思的命題中涵蓋著人的全面發展的三個基本維度。

其一,這個現實中的個人是一個自然的存在體，“是自然界的一部分”[2]161，具有自然屬性，這個自然體的存在方式是“蛋白體的存在方式，這個存在方式的本質契機在于和它周圍的外部自然界的不斷的物料交換，而且這種物料交換一停止，生命就隨之停止，結果便是蛋白質的分解?！盵3]對人的自然屬性的認識，是馬克思主義教育觀關注自然生命的重要體現，也為教育關注生命個體的價值取向提供了重要的理論支撐和依托。認識自然生命，既是教育為促進生命個體成長之必備課，也是個體認識自我的必修課，只有充分認識了人的自然生命，才能理解自然生命不可替代的深刻內涵，從而珍惜生命、敬畏生命。

其二，這個現實中的個人還具有社會屬性。馬克思主義把生命個體看作一個社會的存在體。馬克思認為，“自然界的人的本質只有對社會的人來說才是存在的；因為只有在社會中，自然界對人來說才是人與人聯系的紐帶，才是他為別人的存在和別人為他的存在，只有在社會中，自然界才是人自己的合乎人性的存在的基礎，才是人的現實的生活要素?！盵2]187這種表述，充分體現了馬克思主義教育觀重視社會生命的價值內涵。對于生命個體而言，生活的界域是廣闊而豐富的，這個界域正是人所創造和組成的不同的社會。在社會中，人不是孤立的生命個體，每個人都是人類共同體的重要成員，其成長過程受著相同界域的政治、經濟、文化的影響，作為人的生命個體逐漸形成本界域的世界觀、人生觀和價值觀。因此，關注人的全面發展，不能僅僅局限于關注人的自然生命，還應當關注人的社會生命。

第三，這個現實的人更為重要的是還具有最高層次的精神存在。馬克思認為，人是意識的存在體，具有意識屬性。人“使自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象。他的生命活動是有意識的?！盵4]而“意識是一種高級思維活動，它能夠產生出高級的精神?！盵5]馬克思所關注的“意識”，正是對人的精神生命的關注。精神生命是人成長到一定階段所特有的最高層次的生命，是為解答“人為什么而活”的哲學命題而存在的。精神生命成長的內涵是人趨于完整化的共同追求，人的全面發展離不開精神品質的形成，而唯有精神生命的成長才能促成精神品質的形成，因此，關注精神生命也成為馬克思主義教育觀的重要體現。

所以，馬克思主義教育觀關注的是“人的全面發展”，體現了教育對人(作為人的生命個體)的三重生命的關注，即關注人的自然生命、社會生命和精神生命。當教育在自然與社會、勞動與發展、歷史與現實等界域中陪伴生命個體成長，以實現人的幸福人生為終極目標時，“人的全面發展”才可能實現。

(二)內涵建構

從理論溯源可以發現，基于“人的全面發展”的馬克思主義教育觀，為教育明確了“關注生命”的指向，這也正是“人的全面發展”的本真內涵?！叭妗钡膬群巳说陌l展的所有條件：物質的與精神的。生命個體在成長過程中，不僅需要維系健康的蛋白質的補給，也需要形成良好品質的各種“養料”，從而實現智力與體力、品質與修養等全方面自由、充分與和諧的發展，使生命體健康成長，其個性得以張揚、智慧得以生長、技能得以提升、幸福人生得以實現。在這樣的發展內涵中，人永遠居于主體地位。而“關注生命”的教育正是以生命個體為主體的教育，是促成生命個體在體力勞動和腦力勞動中獲得發展的關鍵所在?！瓣P注生命”的教育既關注自然生命的不可替代性，也關注生命個體所存在的共同體對生命的重塑意義，在“教”與“學”的交往中，以對生命的尊重為前提，培養個體的精神旨趣，催生多元智力、情商、意志力、創新力等品質。這些品質，又形成多元的“養料”，循環補給到個體的生命中，最終實現“人的全面發展”的可持續性。

“養料”補給的關鍵之處，就在于將生命內涵融入教育之中，即在一切教育視域中，觀照個體的自然生命、社會生命和精神生命。無論是廣義的教育(社會教育、家庭教育等)，還是狹義的教育(學校教育)，教育的本真內涵都與生命的成長密切相連。

就社會教育而言，每一個共同體的成員都是一個潛在的影響者，“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”[6]。人不是孤立存在的，每個人的言行舉止應當顧及所在的共同體，“只有在共同體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段”[2]571，否則將形成負面影響，窒礙個體的正極發展。就家庭教育而言，在生命個體的成長過程中家庭教育極其重要。除了給予人身體必須的“蛋白質”之外，占家庭教育主導地位的父母還應當為孩子起到示范作用。通常情況下，熱愛生命的家庭有利于培養出熱愛生活、善待他人的孩子，使其形成樂觀、積極、向上的良好品質。而學校教育則是生命個體的重要成長期，也是生命觀形成的重要階段。在學校教育中，專門設置的《生命教育》課程是認識生命的快捷途徑和重要方式。但是，僅僅為“生命”而教“生命”是不夠的，學校教育的過程是“教”與“學”全方位交往、建構的過程，這是一個充滿人性的活動過程。這個過程既包含了課堂上的“教”與“學”，也囊括了學校文化中所有顯性的和潛在的“教”與“學”，因此，既要在專門的生命教育課程中幫助學習者認識生命，還應當在其他的學科和一切彰顯校園文化的視域中，進行“滲透性生命教育”[7]，使得“生命教育”如春風細雨，滋潤每一個學習者的心田，讓人的發展在真正意義上獲得全面的提升。

當家庭教育、社會教育與學校教育共同融入生命的關懷，使生命個體從小在家庭中就感受到家人對自己的呵護和關愛，在社會中體會到人與人之間的相互尊重和理解，在學校中感悟到師生交往的愉悅、共同學習的快樂，生命個體的成長過程便會成為一個自然生命、社會生命與精神生命完整契合的喜悅與幸福的過程，教育為幸福人生奠基的目的也將真正得以實現。

二、一切為了生命：馬克思主義教育觀的價值取向

馬克思主義教育觀的理論溯源和內涵建構，映射了馬克思主義教育觀的價值取向。顯然，馬克思主義教育觀充滿了對現實的人的關注，對活生生的生命個體的關注，其思想與現實的人、與活生生的生命個體緊密相連，這種把個體自然生命的存在和發展放到社會的存在和發展中進行考察的思想，深化了人的社會生命和精神生命的意義，充分體現了教育關注生命、一切為了生命的重要價值取向。

(一)珍愛生命：自然生命不可替代

生命是再脆弱不過的一個“蛋白質”，當基于“蛋白質”的生命個體停止了物料交換時，生命也就終結。生命是不可替換的，一個人的生命只有一次，這種不可逆的自然規律體現了生命的珍貴性。不僅如此，生命個體還是社會存在的基礎?！吧鐣还芷湫问饺绾巍鞘裁茨?？是人們交互活動的產物?！盵8]社會是倚賴于生命個體的活動而存在和發展的，生命終結時，一切社會活動隨之而消亡。沒有生命個體，就沒有社會的存在。

作為人類社會的重要的活動，教育的最終目的是讓人獲得全面發展，而實現全面發展最為根本的就是自然生命的存在，如同馬克思所說，“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在?！盵2]519如果教育所培養的人，連自然生命的正常存活也不能保證，又如何談及全面發展？當下，各類同窗相殘、校園自殺等現象層出不窮，仿佛生命可以無限迫害甚至重復生成，動輒“拔刀相向”、跳樓輕生，以及諸多殘害生命的惡性事件在各大網絡新聞、報摘、電視中屢見不鮮，仿佛生命只是自己的任意一個簡易物件，隨手便可丟棄……又仿佛，生命經得起隨意摔打，可以無限破壞……這些令人堪憂的漠視生命的想法和行為究竟為何出現？這是教育要迫切關注的問題。只有當教育將生命關懷作為首要的價值追求時，個體在成長過程中才會認識到生命的不可替代性，以及生命的深層意義和內涵，才不致生成殘害或放棄生命的念頭。

當教育將生命關懷作為首要的價值追求時，“一切為了生命”的教育便能賦予生命個體一個溫情與依戀相伴的成長界域?！皽厍椤笔莻€體之間的關愛；“依戀”是人對自我和他人，以及整個社會的責任、使命共有的情懷。這樣的教育觀所反映的教育行為，才能真正演繹“珍愛生命”的價值內涵。這樣的教育行為總是以珍愛生命為前提，對“教”與“學”注入“一切為了生命”的愛的源泉，讓個體充分理解生命的珍貴，在成長過程中明曉生命的不可替代與不可逆轉，以及生命獨有的價值和存在的意義，認識到每一個生命個體的成長都不是輕而易舉、一蹴而就的，從而學會保護生命、珍視生命(不僅保護、珍視自我的生命，同時也保護、珍視他人的生命)。在這樣的成長界域下，教育才能朝著“一切為了生命”的方向而發展，才有可能培養全面發展的人。

(二)欣賞生命：社會生命需要建構

欣賞，是對生命珍視、尊重的更高表現。不僅要欣賞自我的生命，還要欣賞他人的生命。對于人所生存的社會界域而言，生命個體是平等而自由的，馬克思關于“人的全面發展”教育觀的內涵，充分說明了每一個生命個體的成長都需要在社會活動中吸取養料，通過不斷地補充和完善，生命個體才能獲得發展。

由此可見，欣賞每一個生命個體，促成生命個體的正極發展，是教育的價值訴求的重要組成部分。家庭教育是人所感受教育的初始形式，在新生兒階段，教育的作用應當是教會嬰兒學會對生命體的喜愛。家庭成員給予初生嬰兒的愛和關注，會潛移默化地傳遞“欣賞”的信號，使嬰兒在其他生命體的欣賞中不僅獲得成長的快樂，也能對其他生命體納入“欣賞”的態度，且在生命的成長中持續這種態度。家庭教育中的欣賞，不是溺愛或寵幸，而是基于鮮活生命的美好所投入的珍愛。在學校教育和社會教育中，這種欣賞進而演變為一種大度、從容、無私的關懷?！叭酥挥袨橥瑫r代人的完美、為他們的幸福而工作，自己才能達到完美。如果一個人只為自己勞動，他也許能夠成為著名的學者、偉大的哲人、卓越的詩人，然而他永遠不能成為完美的、真正偉大的人物?！盵9]459

所以，生命個體在相互欣賞的界域中成長，對生命的建構給予充分的珍視和尊重。這樣的教育所呈現的課堂行為模式便是，教師關注學習者的自主能動性，充分調動學習者獨立思考的積極性，喚醒學習者的善性與美好，從而有助于學習者養成完滿人格，實現幸福人生。

(三)成全生命：精神生命充滿旨趣

要實現人的全面發展，還要關注人的精神生命，這也是對生命最終的成全。人之為人，作為一個“現實存在著的、活動的人”，是和其它生命有著本質區別的。帕斯卡爾曾經這樣描述過：“人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西；但他是一根能思想的葦草。用不著整個宇宙都拿起武器才能毀滅他；一口氣、一滴水就足以致他死命了。然而，縱使宇宙毀滅了他，人卻依然要比致他于死命的東西要高貴得多；因為他知道自己要死亡，以及宇宙對他所具有的優勢，而宇宙對此卻一無所知。因而，我們全部的尊嚴就在于思想?！盵10]能思想、有思想使得人有了一個獨屬于自己的精神世界，生發了一種“為我而存在的”關系，在馬克思看來，“動物不對什么東西發生‘關系’，而且根本沒有‘關系’”[2]533，所以，人的偉大、人的獨特性源于人具有“意識”、“精神”這樣的屬性，“人和綿羊不同的地方只是在于：他的意識代替了他的本能，或者說他的本能是被意識到了的本能?！盵2]534

很顯然，有著精神世界的人不能僅僅滿足自然生命的“物料交換”，他會始終追求著自身生命存在的意義，只有當生命的意義完整時，生命的價值才能真正得以實現，“那時我們所享受的就不是可憐的、有限的、自私的樂趣，我們的幸福將屬于千百萬人，我們的事業將悄然無聲地存在下去，但是它會永遠發揮作用，而面對我們的骨灰，高尚的人們將灑下熱淚?！盵9]459-460這才是對生命的成全。

要成全生命，就要讓生命成全，就要讓生命個體的精神生命充滿旨趣。具體而言，要讓教育人化、活化。人化，即以“一切為了生命”的教育而教育；活化，即營造鮮活的課堂(教育教學情境)，讓鮮活的生命快樂成長。在這樣基于生命個體的自由生長界域中，生命才是真實存在的，生命個體才是被珍視、被尊重、被欣賞、被成全的；也只有在這樣的界域中，生命才是完整的，才能讓自然生命、社會生命、精神生命有機結合；這個時候，生命的成長才是充滿精神旨趣的；也只有在這個時候，人才可能成長為全面發展的人。

三、潤澤生命的教育*此標題源自文集《潤澤生命的教育》(肖川，北京師范大學出版社，2012)。：馬克思主義教育觀的當代啟示

雖然馬克思主義教育觀在馬克思主義理論里不是顯學，但馬克思主義教育觀還是因為馬克思主義理論本身的生命力而具有著延宕性和伸張性，具體而言，人要成其為“全面發展的人”，還需要將馬克思主義教育觀運用到當下，結合實際，對違背其價值取向的教育行為或模式進行解構，并重建富含生命性的教育，使學習者在成長中收獲幸福人生。換句話說，馬克思主義教育觀在當代的意義不是“用不同的方式解釋世界”，而是“在于改變世界”[2]502。這需要我們在尊重主體的前提下，注重實踐，實現人的全面發展。

(一)尊重主體：教育潤澤生命的基本前提

教育的價值在于指引生命主體走向和諧的發展，而不是絕對自由的無目的性發展，這才是對生命的尊重。作為生命個體的人，只有在“社會”這一特定界域中才可能成為人，而其物料交換的，不僅是代表物質的“蛋白質”，更有代表精神的“蛋白質”。只有在自然性與社會性的共存下，人才成其為人。人的社會性，需要在社會這個人類獨有的界域中形成。良好的社會性，是生命個體成長過程中重要的屬性。良好的社會性的形成，需要一個和諧的環境，社會的和諧是自由發展的基本前提。和諧，是發展中相互作用、相互促進的一種正極發展的社會狀態，這需要每一個生命個體的相互尊重、相互包容和相互悅納。教育是實現這一狀態的最佳方式，但必須注意的是，教育要以尊重生命主體為前提，才能生成最佳的指導路徑。否則，教育不成其為教育，反而失去其本真，一味經由“教”獨占課堂的主權，忽視“學”的話語實踐。與“奴隸主”的管制*某教師口述：某偏遠地區的小學，實施棍棒教育，教師在課堂中儼如“奴隸主”，動輒揮鞭子。無異，學習者在此環境下的發展情況有兩種可能：一是繼承“奴隸主”的管制，成長為一個新的“奴隸主”；二是在“奴隸主”的管制下，還未進入到成人的時刻，便停止“物料交換”，終結生命。暴力既能生產暴力，也能摧殘弱小。這是對生命主體的自然性和社會性的極端漠視，于學習者自主性發展，以及生命的健康成長絕無益處，不可能成為教育的行走路徑。

此外，我們還要注意辨析那些打著“教育”幌子招搖撞騙的所謂的“教育”。它們不能被稱之為教育，只不過是奴役或訓誡罷了。在當下的課堂中，有不少這樣的所謂的“教育”。它們在升學率或名校招取率的重壓下，將教育異化為“實驗班(尖子班)*某教師口述：當下的教育理論確實很好，可它只是一個夢想。學校里的真實情況是殘酷的，因為一個學校學生的成績不好(沒有考上北大、清華的學生)，其聲譽就會受影響，學校排名、生源質量也會下降，這些惡性循環的結果致使學校只能看重成績，只能成立尖子班，重點培養尖子生。教學、“試題強化訓練”等。之所以會產生這樣的現狀，原因并不單一。但歸根結底，還是對生命主體的不尊重和極端漠視。這種不尊重和漠視導致學校教育的價值取向由指引生命的成長異化為人才的選拔。單一模式的人才選拔制度必然導致單一、機械的培訓模式，這絕非教育。要改變這一現狀，就要以尊重生命主體為前提，實現人才選拔與考試制度的和諧，學校管理與教育政策的和諧，教師的“教”與學生的“學”的和諧。在這樣的和諧氛圍中，人方能和諧發展；在和諧發展中，“潤澤生命的教育”才可能生成。

(二)注重實踐：教育潤澤生命的成長過程

人如何成就為人呢？“我們現在假定人就是人，而人對世界的關系是一種人的關系，那么你就只能用愛來交換愛，只能用信任來交換信任，等等。如果你想得到藝術的享受，那你就必須是一個有藝術修養的人。如果你想感化別人，那你就必須是一個實際上能鼓舞和推動別人前進的人。你對人和對自然界的一切關系，都必須是你的現實的個人生活的、與你的意志的對象相符合的特定表現。如果你在戀愛，但沒有引起對方的愛，也就是說，如果你的愛作為愛沒有使對方產生相應的愛，如果你作為戀愛者通過你的生命表現沒有使你成為被愛的人，那么你的愛就是無力的，就是不幸?！盵2]247-248可見，作為自然生命體的人要成就為人，就必須擁有社會性。在馬克思看來，“人是最名副其實的政治動物，不僅是一種合群的動物，而且是只有在社會中才能獨立的動物。孤立的一個人在社會之外……是不可思議的?！盵11]人是社會環境中亙古不變的主體，而生產勞動正是人作為主體與自然這個客體有機區分的重要活動。在這一活動中，作為人的生命主體的自主性與能動性得以張揚，可以充分自由地進行選擇和創造，使生命在無限自由的活動中獲得成長必須的發展。也只有在這一活動中，通過不斷進化，人才可成就為人。在進化與發展的過程中，人愈加區別于一般動物的生命體。人類逐漸改變環境、創造未來，讓一切成為可能。

如是，教育要與生產勞動相結合，要幫助生命個體積極參與社會實踐。只有在社會實踐的過程中，人才是完整的。馬克思認為，“個體是社會存在物。因此，他的生命表現，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表現這種直接形式，也是社會生活的表現和確證”[2]188?？梢?，人的本質是人的社會性，一個真正的人，應該在成長過程中通過學習和實踐活動逐步掌握生存于社會的基本技能。教育的目的是為了培養合格的社會人，而不是高分低能者。教育應當注重理論教育與社會實踐活動的融合，讓學生在學習生涯里不僅僅只掌握理論知識，還要獲得充足的實踐。教育的存在是為了幫助和指引學習者獲得完滿的實踐，使之不僅能具備相應的生存技能，并從中獲得精神的啟迪，不斷成長為一個心智健全、有能力滿足自己正常需求的、符合社會發展的具有完整性的人，并且在為著自己的夢想努力奮斗的過程中，逐漸改善和完整自己的社會屬性，愈發適應于社會，最終融入社會，這正是在馬克思主義指導下的生命教育的目的之所在。

(三)全面發展：教育潤澤生命的終極關懷

上述“尊重主體”、“注重實踐”正是為著實現“人的全面發展”而奠基。在馬克思主義教育思想的指引下，基于生命的教育更加注重人的全面發展，這也是教育對生命主體的終極關懷。全面發展，是對育人目標的高度概括，是人能成長為完整人的重要指標。人怎樣實現全面發展呢？在馬克思看來，“生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法,而且是造就全面發展的人的唯一方法?！盵12]“生產勞動給每一個人提供全面發展和表現自己全部的即體力的和腦力的能力的機會，這樣，生產勞動就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，因此，生產勞動就從一種負擔變成一種快樂?！盵13]生產勞動意即在實踐中的學習，這樣的學習才能滋生智慧、提升能力。顯然，“人的生存活動是一種文化創造活動，意味著人與自然的不同”[14]，它包含了腦力與體力的共同付出，這種付出是發自內心的渴望，是自主而生的自為結果，教育應當賦予學習者實踐的機會，真正為實現人全面發展的培養目標而奠基。

具體而言，教育必須對生命主體給予關懷和愛，才會使人有全面發展的可能性。當人類獲得徹底的解放，在學習與實踐中實現“人文同化”[15]，全面的發展才成為可能。馬克思之所以將生命主體放在與他物和社會的整體關系中分析，就是為了揭示人的生命的本質是社會性這一真諦。因此，人只有在不斷認識自我、理解自我和超越自我的過程中，才能對自我這個主體有所體悟，才能對生命產生更為深刻的認識。只有在自然的、自覺的生命活動過程中，人的社會實踐才是具有創造性的。

人在發展的過程中，“邊實踐、邊認識，在實踐中提高認識，在探索爭鳴與思想解放中不斷前行”[16]，生命的意義就在這樣的探索中形成或彰顯。生命個體在教育的引導中逐漸實現自身的價值建構，在認知擴展的過程中充盈思想、豐實心靈，以一種自我構建的卓越精神唱響生命的激情。學習者在學習與實踐的過程中，不斷認識生命，為生命而感動，而喜悅，而幸福。這種情感將從生命個體的小我擴展到更多的其他生命體中，使得生命個體的交往活動成為了實踐活動的重要組成部分，成為社會人形成的重要活動域。在這樣的一種自由且自然的認識活動中，學習者感受到的是對生命的尊重，且能將這樣的尊重輻射到其他的活動之中，讓更多的生命個體在成長的階段感受到生命的意義?！暗鞍踪|”生命的自然內涵在社會實踐活動中得以超越，精神生命的意義更加完整。生命主體在此視域下，將以一種更為全面、完整的方式成為人，一個完整的社會人。

馬克思主義關于“人的全面發展”的教育思想，是對教育的生命性的結論。在此教育觀的指引下，當下教育的價值取向愈加明晰。教育唯一正當的價值追求是為了生命的教育，生命教育應當從自然生命、社會生命和精神生命三個層面去關注人的成長，使教育建基于愛的信念，建基于主體性生命的全面發展，而這正是馬克思主義教育觀的價值取向和當代啟示：“為了生命的教育”——真正潤澤生命的教育。

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