且行且思，微作文煥發大能量

陳新福

解決學生怕寫作文，教師怕改作文的問題，是眾多語文教師思考的問題。幾年的實踐證明，開展語文綜合性學習活動，既能在活動中溝通師生情感，增強學生語言表達能力，又能有效利用活動素材進行寫作訓練。筆者在五年級開展了兩次《奇特的寫字體驗》活動，深感微作文的獨特魅力。

【活動方案再現】

活動一：我演你猜，感應心靈

書空猜想：一人利用人體的四肢比劃動作，如手指書空，下巴或鼻尖在桌上書寫，腳趾在地面上比劃，“腹背受指”（一生在另一生背上比劃）等書空活動進行無語言的交流。另一人用心觀察、體驗比劃過程，猜想比劃者所書漢字，實現心靈感應。

活動二：趾筆揮舞，體驗艱難

趾筆揮舞：參與者用腳趾夾起筆，并在紙上進行書寫。不能有手的參與。

活動三：蒙眼涂鴉，感悟光明

蒙眼涂鴉：參與的同學用紅領巾蒙住雙眼，用手執筆在紙上寫一段話。

活動四：賞圖深思，喚醒心靈

出示殘疾人（學生、社會青年）等練習書法作品的圖片，媒體報道的各種書寫奇人（樟樹奇人六筆同書、衡山縣陳祥以眼執筆、聶春歌倒身書寫、耳朵夾筆寫字）。

活動五：端正書寫，感受幸福

讓學生安安靜靜地書寫，展示學生書寫的優秀作品，感受健康的幸福

困惑：寫得出未必寫得好

課上，我循序漸進地引導學生進行各層次的活動體驗，適時地引導學生說出體驗感受，學生在多層次的游戲活動中，爭先恐后地表達自己的獨特體驗，感受著語文活動的快樂。面對新接手的班級，活動只是個過程，其目的主要是檢查學生的“語文素養”，僅靠課堂上的“無序語言表達”是不能全面反映學生綜合素養的。于是，活動后，我要求學生記錄活動過程，展示感受最深的內心體驗，其目的一是引導學生記錄生活，二是摸清學生的文字表達水平。然而，交上來的習作卻讓我無語。

今天，老師給我們上了一節有關寫字的活動課。老師讓我們用鼻尖、腳趾書空，我們沒做幾分鐘就開始叫——好難受，好痛苦，怨聲載道：“這是什么破方法??！還不如用手寫呢！”老師讓我們摘下紅領巾，系在頭上，蒙眼寫字。老師讀，我們寫，寫完以后，摘下紅領巾，看一下自已的字，寫得甲骨文不像甲骨文，草書更不像，簡直不是字。一想起那些失明的人，也能把字寫得那么好，我心里不免有一絲的慚愧。在老師給我們看圖片的時候，斷臂的人用腳寫，有創意的用耳朵夾著筆寫，用眼睛寫，有這么多人用不同的方法寫，而且寫得那么整潔、漂亮，而我們用手寫的字都不如那些人，看來，我們不經歷困難，不懂艱辛呀！

不難看出，學生能較好地記錄出活動過程中的個人體驗。但是這樣的習作達到《語文課程標準》第二學段“注意把自己感受最深的內容寫清楚” 的要求了嗎？顯然沒有。一是內容不清楚，對文中敘述的三個活動（書空、蒙眼、看圖）均是“一言以蔽之”，看不出活動的過程性內容，更看不出小作者在哪方面“感受最深”。小學生的寫實性作文練習重在記錄生活，與別人交流，試想，這樣的寫作能讓自己回味活動細節嗎？讀者就更難從習作中分享活動的快樂了。這種“羅列記錄”的表達，一是學生對習作“選材”素養的缺失；二是表達不清。從構段形式上看，全篇作文就一個段落，各個活動之間缺少了起承轉合。這種“不拘形式的表達”是學生對內容“組織”能力的缺失。從言語表現上看，內容空洞，整個活動的動作、場面缺少細節性描寫，表現不出自己或同學那種獨特的感受，即使有點感受，也是處于表層的，沒有內心深處的真實觸動。

可以說，這樣寫得出但寫不好的習作練習，只能成為學生的負擔，難以提高寫作能力，對“語文素養”的提升是百害而無一益的。

習作教學最基本的要求：一是寫得出，二是寫得好。寫作學原理認為，任何一篇文章的寫作都得經歷“雙重轉化”的過程：“事物——認識——表現”。第一重轉化，它要依據“反映論”的精神，能動地、本質地、真實地將現實生活、客觀事物轉化為作者的認識，即觀念和情感。 第二重轉化，它所遵循的是“表現論”的原則，有“理”、有“物”、有“序”、有“文”地將自己對事物的意識與情感轉化為書面語言?！墩Z文課程標準》指出“寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作”。從以上學生習作來看，學生經歷的只是第一重轉化，即“事物——認識”，如何進行第二重轉化“認識——表現”，實現學會寫作，這是學生素養形成的關鍵所在。

驚喜：且行且思，不期而遇的收獲

今年開學初，某編輯部向我約稿，要求開展一次學習體驗活動，展現學生豐富多彩的綜合性學習生活，以文字、圖片的方式記錄活動全過程和活動過程體驗的微語感言。于是，我再一次啟用原先設計的《奇特的寫字體驗》活動方案， 基于對用稿“微語感言”的要求思考，力求在每一層級的活動中，顯現學生的獨特感言。我將“先活動再作文”的方式變為“邊活動邊作文，邊作文邊反饋”的即時性指導。于是課堂上我搜集了不少學生的精彩片段，現擷取一個片段以待參考。

第三個活動是“蒙眼涂鴉”。我解下紅領巾，不緊不慢地把眼睛蒙上，這一刻，眼前的一切都消失了，只剩一片黑暗，一種恐懼、擔憂在心里萌發，我悄悄地把紅領巾松開，留下一道透光的縫隙，開始寫字。正當我得意自己的“杰作”之時，只聽老師發話：“蒙緊你的雙眼，不能作弊喲。不然，你就沒有真實的體驗了?！迸?，我趕緊把眼睛蒙緊，繼續寫起來。同學的詢問聲不時傳入我的耳朵：“我的筆跑到哪兒去啦？”“我的筆會不會拿錯頭呀？”教室里隨之而來的是一片哄笑。兩分鐘后，我寫完了一段話，解開紅領巾，哎呀！這哪里是一段話呀，一大堆的字簇擁在一起。再看看每一個字，撇不知跑哪兒去了，捺也不知去哪兒了，看不到幾個完整的字。唉！沒有眼睛真的不行呀！

作文表現生活，不是簡單地記錄生活中所見所聞的一切現象，而是通過作文表現真實的自我（被兒童心靈同化了的，成為心靈的一部分的精彩體驗）。相對于第一次的全作文而言，這樣的片段式微作文寫作更精彩。小作者將自己蒙眼后的內心、動作、所見、所聞真實地再現了出來，寫出了自己的獨特感受。這樣的微作文寫作不僅將“活動情境”照原樣說出，還能讓讀者如臨其境，走進小作者的內心世界，實現滿足生活需要和心靈需要的“真寫作?！眅ndprint

思考：微作文煥發大能量

微作文教學打破了“一次一篇”的傳統作文教學模式，是以片段式的寫作練習為手段（主要有兩種形式：一是在篇的統領下，實現逐段分解，降緩坡度；二是圍繞主題，專注描寫），讓學生在強烈而持續的刺激下積極主動地學習習作，達到積段成篇的目的，實現精神生命與言語能力相互促進，同步發展。

一、微作文彰顯人性關懷

學生素養不同，對習作素材的捕捉能力、言語表現能力是千差萬別的。但不管怎樣，每一次習作反映的都是學生個體的生命體驗和經驗，或是學生精神世界的張揚。作為教師，應給予肯定和展現。也許在一篇全作文的作品中，我們會發現構段、表達、想象、用詞等各方面存在諸多不足。于是，教師會負責地給學生指指點點，圈圈畫畫，這勢必影響學生寫作的積極性，造成寫作恐懼綜合癥。微作文是一種即時性寫作，規模小，時間短，針對性強，類似于網絡里的“微博”。學生可以根據習作欲望談見聞，發議論，說心情，記思想，寫感受，有針對性地用三言兩語寫成一個片段，隨性而發，化整體為部分，有效克服作文恐懼，自然成文。教師在無形中呵護學生言語心智。

二、微作文規范言語表現

寫作教學的關鍵就是讓學生學會如何調控言語行為，指出某一言語行為過程是由若干行為要素構成，以適當的方式及時幫助學生對言語行為進行反思、修正、總結，形成正確的寫作行為、觀念與靈活的自我調節能力。微作文的教學以片段的方式實現邊寫邊評、邊評邊改，為學生提供嘗試和展示言語才華的機會，誘發學生揣摩言語的興趣，提高言語感受力和想象力，使之更及時地、有針對性地明白哪些方法可以借鑒，哪些問題應該避免，哪些言語需要糾正，達到語言的最優化，逐漸趨向“自動化”，實現言語表現的規范與自由。

三、微作文強化培元固本

我們應該能看到每一個學生都有言說的沖動和欲求，都有對語言文字的喜好和自我表達的愿望。然而在應試作文“貪多求全”的背景下，學生言說的沖動和欲求逐漸減弱，成了應付考試、滿足教師需求的“造假者”，自我的“言語生命，精神生命”在一次次習作中退化。作為教師，首要的是對言語生命的養護和精神生命的培育。微作文教學以低層次的言語目標，圍繞一個點（人物描寫、動作描寫，場面描寫……）“表現真實的自我”或“表現獨特的內心體驗”，強化言語行為和言語精神動機，激蕩言語生命的沖動和激情。在長期的言語實踐過程中逐漸“自求得之”。endprint