小學語文閱讀課應有的三種“味道”

◆杜文靜

(安徽省五河縣小溪鎮霍莊小學)

當前有一些語文課，老師上得很辛苦，學生似乎學得也很熱鬧，但總覺得少了語文課該有的一些味道。語文教學如何才能更好地體現工具性和人文性的統一?如何在真實的日常語文活動中，守住語文本體的“一畝三分地”，簡簡單單上出語文課該有的味道呢?

一、“靜心默讀、動情誦讀”的讀味

1.抓好初讀環節

初讀階段，要舍得給學生充裕的時間，讓學生直面課文，靜下心來充分地讀書，把書讀“正確”，讀“流利”，掃清字詞障礙，進行整體感知，理清課文思路，初步了解各部分在全篇中的地位、作用以及相互之間松緊逆順聯系。當前的閱讀教學，初讀環節往往被忽視，許多教師表現浮躁，僅僅讓學生走馬觀花粗粗瀏覽一遍課文，就單刀直人進行講解，直奔“考點”，這對學生形成良好語感是十分有害的。試想，一篇課文，當許多學生還讀得字不成句、吞吞吐吐、丟三落四時，便想使朗讀躍升到“有感情”的層次，這既不符合學生的認知規律，又有悖于朗讀教學循序漸進的要求。聽過一位名師上的《匆匆》一文，導入新課后，他就留足時間給學生讀書批注，整整十分鐘的沉默，課堂似乎令人覺得毫無看頭，其實，細觀學生，他們或舉筆圈點，或低頭冥思……這看似沒有任何波瀾的課堂，實則讓學生與文本低吟淺唱，真正實現了生本對話，保證了學生真實有效的讀書、感悟的時間。

2.朗讀指導要有藝術性

朗讀指導應在師、生、文之間建構一種融洽的對話場景，引導學生披文入情，帶著自己的切身體驗直抵人物內心，使其受到作品情感的感染，再把這種情感讀出來，惟其如此，誦讀才能表情達意，真實自然。且看王崧舟老師教學的《兩小兒辯日》，其分角色朗讀兩小兒辯斗一部分是這樣設計的:先讓學生理解什么是“辯斗”，然后讓學生找出“辯斗”的句子。在學生充分自由朗讀之后，請兩個學生上臺，沒想到學生讀得慢條斯理，毫無味道。此時，王老師說:“辯是辯了，就是沒有斗起來，現在我是一小兒，我們來辯斗?！苯又该屢粚W生上臺與老師辯斗。辯斗過程中，老師在原文的基礎上，隨機加入“此言差矣”、“否”、“非然也”等語氣詞，以增加辯斗的氛圍和效果。最后全體學生起立，相對而立，分角色辯斗。教師讀旁白，并相機提示雙方辯斗的動作、表情，如“一兒不服曰”、“一兒疾聲曰”、“一兒以腳跺地曰”、“一兒以手指對方曰”等。這里，王老師并未強調讓學生帶著什么心情讀，也沒有提出什么尺度和要求，只是在一旁不斷加入富有情趣的旁白，不斷推波助瀾，竟不著痕跡地引導學生遷移了角色，融入文本深處。此時，他們仿佛自己就是文中那兩個各執一詞的可愛小兒，爭得面紅耳赤，自然讀得妙趣橫生。

二、“品詞析句、咬文嚼字”的品味

當前一些語文課堂，在強調“讀”的前提下，語文課上教師常常不惜花費大量時間，采用個別讀、小組讀、齊讀、分角色讀等多種朗讀方式，唯獨缺少在朗讀過程對文本內容的揣摩和推敲。其實，語文閱讀教學就是要“品”，在重點的詞語、情感豐富的句子、句式上的有意變化處、修辭上的別具一格之處學會逗留，多走幾個來回，多搞幾次摩擦，一定能碰出一點聽說讀寫的“真火”，品出一點語言文字的“真味”。如《白鵝》這篇課文，有個生僻的詞語:“三眼一板”，可以指導學生這樣理解:

(多媒體出示描寫鵝吃飯的片段。)

師:誰來讀一讀，讀過之后讓大家都知道這位鵝老爺吃的是什么食物。

(生讀。)

師:哦，我聽出來了，它的食物挺豐富，有水有泥，還有其他的嗎?

(生補充。)

師:明白了，這位鵝老爺先吃一口冷飯，再喝一口水，然后再到別處吃一口泥和蘋，這種吃飯的方法，作者用了一個生動的詞語來形容，你發現了嗎?

生:三眼一板。

(板書:三眼一板。)

師:一起來寫?！叭垡话濉币步小耙话迦邸?，原指京劇里的一種板式，就像我們音樂課上的節拍，四四拍會打嗎?我們一起來打。

(生打四四拍。)

師:很好，這就是“三眼一板”本來的意思，那么文中指的是什么呢?

生:指鵝吃飯不打亂順序。

師:你真會思考，那鵝吃飯的順序是什么樣的?能讀給大家聽聽嗎?

(生讀。)

師:同學們明白什么是“三眼一板”了嗎?

生:明白了。

師:吃飯的東西能少嗎?

生:不能。

師:順序能打亂嗎?

生:不能。

師:這就叫——

生:三眼一板。

師:是啊，鵝吃飯的方法多有趣呀!

以上這個教學片段，對詞語的教學簡約卻不簡單，教師先引導學生讀書，從文本中找出“三眼、—板”所指的內容，接著深入淺出講解詞語的本來意思，又讓學生動手打了打節拍，原本生僻的詞語理解起來就更通俗易懂了。而后教師引著學生第二次閱讀文本，學生很快就弄懂了文中“三眼一板”的意思是“做某種事不打亂順序”。教師并未就此打住，繼續回旋反復，學生切近語言，沉浸于文本深處，無疑這個詞會深深定格在他們的記憶中。整個教學過程，在教師智慧的引導下，成功地實現了學生與文本的內在交流，而且這種交流是流暢、深刻而完整的，呈現出了濃濃的語文味。

三、“圈點批注、摘抄習作”的寫味

語文課“不動筆墨不讀書”，對重點內容圈點批注，文章奧秘才能“熟讀深思子白知”;對精彩詞語、句子和段落應該重視摘抄積累，積極內化成誦，這將有助于語言的遷移運用。課堂練筆是穿插于閱讀教學之中的，具有任務明、節奏快、費時少、負擔輕、效果好等特點，但是練筆的主題受教材制約比較大，這就需要教師對教材進行深入地解讀，以發現教材的教學價值，選擇的內容應該是學生在閱讀課文的過程中自然生發出來的，要讓學生有情感要宣泄，有語言要表達，借助合適的言語形式，在自由言說中獲得語言與情感的和諧共振。而在當前的一些語文課堂里，我們常?？梢钥吹竭@樣的教學安排——課快結束了，教師總是要問學生一句:“課文學完了，你想對主人公說些什么?”或者:“讀了課文，你有什么感受?”這類總結性練筆籠統空泛，既沒有挖掘文本意蘊，也沒有反哺文本感悟，更沒有活化學生的言語心智，放之四海而皆準，不免成了畫蛇添足的擺設。

教師設計小練筆要有明確的目標和精準的訓練點，為什么練，練什么，該怎樣練，教師應該做到心中明了有數，力求讓文本語言豐富，讓表達方法遷移，讓言語技能提升。例如，在《老人與海鷗》前半部分的教學中，學生被老人對海鷗的真情所打動，通過研讀文本，觀看視頻，對老人和海鷗交流的場景表現出了極大的興趣，而他們如何交流恰是文本的一個空白點，教師可以趁熱打鐵，設計小練筆:“老人還可能怎樣呼喚海鷗?他會怎樣與海鷗說話?請你展開想象把當時的情景寫下來，注意寫出他們之間的深厚感情?！边@一練筆，練在點上，學生可以從多方面、多層次進行個性化表達，實現了情感體驗與文字表達的高度融合，實現了閱讀與寫作的有機交融。

［1］黃華玲.沉默——語文課堂中的隱形亮點［J］.小學語文教學，2007.

［2］陳榮.朗讀，你不能只是風景［J］.語文學刊，2013.