少數民族學生三語習得研究

秦祖宣

（西南民族大學外國語學院，四川·成都610041）

一、引言

三語習得泛指學習者在習得了母語和二語后再學習任何一門或多門語言的情況。起初，學術界對于三語習得是否構成一個獨立的研究領域是存在爭議的，有的認為它隸屬二語習得的一個分支；有的認為它是有別于二語習得的一個獨立研究領域?？傮w上看，目前三語習得作為一個獨立研究領域已為學界廣泛接受。

我國三語習得研究起步較晚，最早可追溯到吳布仁發表的初步探討蒙古族三語教學的論文，[1]而真正意義上運用三語習得理論探討三語學習的研究始于2000年朱靜芬發表的《語言遷移對二外學習者英語寫作的影響》。[2]此后三語習得研究如雨后春筍般出現，其中不乏有一些較高學術水平和價值的研究，形勢喜人。國內學者日益重視三語習得研究主要有兩方面原因：一是應對單一外語專業人才不能滿足市場需求的困境，不少高等院校尤其是外語專業院校，開始開設雙外語專業[3]；二是少數民族地區學生學習外語。粗略統計，國內三語習得研究中探討少數民族學生三語習得的超過80%，而探討漢語母語者三語習得的不到20%?？梢?，少數民族學生的三語習得已經成為我國三語習得研究最為重要的課題，其研究質量的高低，對我國少數民族地區的外語教育教學以及三語習得理論的發展有舉足輕重的影響。因此，有必要梳理和歸納我國少數民族學生三語習得研究的現狀，在總結現有研究取得的成果同時，著重指出其不足以及未來研究應關注的地方，并就此初步提出一些建設性意見。

二、我國少數民族學生三語習得研究的現狀

我國三語習得研究主要探討三語教學、語際遷移、語言距離、學習動機、認知能力等五方面內容。

（一）三語教學

迫于制定科學合理的外語教育教學政策的現實需要，許多學者致力于三語教學的研究。毫無疑問，三語教學是國內少數民族學生三語習得研究的最大熱點。

一方面，許多此類研究致力于調查和分析我國三語教育教學現狀，總結和歸納出其特點與不足，提出一些比較宏觀的建議和對策。如，姜秋霞等調查了甘肅民族地區外語基礎教育現狀，并根據調查結果提出兩點建議，一是要借鑒國內外先進的教學理論，探索多元文化環境下的三語教學理論；二是要利用好現代遠程教育工程培養外語師資。[4]另一方面，相當一部分研究探討影響三語習得的因素，并提出一些相應的具體建議。如，雍小琳發現，少數民族學生的優異成績跟學習策略的正確使用相關，建議教師注重訓練學生的學習策略。[5]這類研究的特點是理論探討多而實證研究少。

（二）語際遷移

語際遷移的研究較多，是國內三語習得研究的又一大熱點。從對象上看，有語音、詞匯、句法遷移，也有語用、文化遷移；從數量上看，探討語音、詞匯和句法遷移的較多，分析語用、文化遷移的較少。語音方面，現有研究主要集中討論元音、輔音的遷移。例如，阿斯罕研究表明，蒙語在英語單元音習得過程中有積極作用；[6]岳福曹發現，初學英語的維吾爾族大學生學習英語詞匯時，存在母語和漢語語音的正遷移。[7]此類研究的不足是：大多只關注元音、輔音等音段特征的遷移，除金英淑、張群舟簡單探討日語終助詞的音調以外，[8]目前尚無人觸及重音、聲調、停頓、語調等超音段韻律特征的遷移。詞匯方面，大多數研究表明，母語和二語都會對三語習得產生遷移影響。如，陳麗華發現，朝鮮語、漢語、日語與英語詞匯的相似性有助于英語詞匯學習，產生正遷移。[9]句法方面，大致結論是，語際間句法上的相似或相同之處往往導致正遷移。如，朝鮮語、漢語、日語三語者在學習英語句法結構時，能比較容易地掌握朝、漢、日與英語之間的相似和相共之處。[9]語用方面，劉惠萍、張紹杰發現，維吾爾族英語學習者使用請求策略時同時受母語與二語漢語影響，且漢語影響更大，語用遷移與語言距離沒有必然的聯系。[10]文化方面，岳福曹發現，維吾爾族文化在維吾爾族大學生初學英語詞匯過程中存在正負遷移。[7]

總體來說，探討語際遷移的研究主要存在以下不足：一是涉及的民族較少，主要有藏族、維吾爾族、蒙古族、哈薩克族，其他民族很少或從未涉及。二是研究深度不夠。以語音遷移為例，主要體現在：1.研究者大多基于個人經驗舉例分析母語、二語對三語的影響，而運用現代實驗語音學手段具體分析母語、二語如何影響三語語音習得的研究尚不存在；2.主要集中討論音段特征的遷移，而分析重音、聲調、停頓、語調等超音段韻律特征遷移的研究幾乎不存在。三是幾乎所有研究都只關注已習得語言對三語習得的影響，尚未探討三語對已習得語言的逆向影響。

（三）語言距離

探討語言距離與三語習得關系的研究較多，是我國少數民族學生三語習得研究的另一熱點?？偟恼f來，絕大多數研究表明，語言距離對三語習得有重要影響。阿斯罕發現，由于蒙語和英語間語言距離較近，蒙語對英語單元音的習得有積極作用，蒙古族學生在學習英語單元音時比漢族學生有明顯優勢。[6]然而，也有研究表明，語言距離與語際影響沒有必然聯系。劉惠萍、張紹杰分析了學習者的母語維語、二語漢語對三語請求策略選擇的影響，結果表明漢語影響較大，語用遷移和語言距離沒有必然聯系。[10]

（四）學習動機

鑒于學習動機對三語習得的重要影響，不少學者對少數民族學生三語習得的動機做了深入調查。如，李小芳發現，人口較少民族的學生有工作、考試與升學、自我提高、交流與了解、出國等方面的英語學習動機。[11]此外，另一部分研究還探討了學習動機對三語習得的影響。如，吳白音那探討了蒙古族三語學習者英語學習動機與學習成績之間的關系，發現內在興趣和出國這兩類動機對蒙古族大學生的學習成績有直接影響。[12]

（五）認知能力

關于學習者認知能力的研究一致表明，學習者已習得的二語（L2）促進其認知能力的發展，有利于三語的習得。如，蔡鳳珍、楊忠發現，新疆少數民族學生先前學習的漢語有助于其語言認知能力的發展，這有利于三語英語的習得；[13]曾麗研究發現，平衡雙語學生學習英語后，在語音、詞匯和句法意識中都表現出優勢，而單語學習者和不平衡雙語者元語言意識水平相當；[14]李菲分析了自建的小型苗族高中生英語寫作語料庫，結果發現雙語平衡者較不平衡者具有元認知優勢，[15]前者寫作主要受漢語影響，后者則受漢語和苗語雙重影響。這些研究成果非常重要，為我們正確制定少數民族地區外語教育教學的政策提供了非常有益的啟示：民族地區學生應當在熟練掌握好母語和漢語后學習外語，方可達到最佳學習效果，而不應不切實際地一味強調越早學習外語越好。

三、我國少數民族學生三語習得研究的成績與不足

少數民族學生三語習得研究已走過大約20年歷程，在吸收和借鑒國外三語習得研究成果的基礎上，我國學者主要集中探討了與三語習得相關的三語教學、語際遷移、語言距離、學習動機、認知能力等問題，取得了一些令人鼓舞的成績，讓我們對民族地區的外語教育教學的現狀及面臨的挑戰有了一個初步的了解和把握，對他們三語習得的客觀特征與內在規律有了一定認識。同時，我們也清晰地認識到當前少數民族學生三語習得研究尚存在以下不足：第一，研究主要涉及藏、維吾爾族、蒙古族，其次為彝族、苗族、傣族、壯族、白族、羌族等，而探討其他民族三語習得的研究幾乎不存在。這不利于我們全面地認識和把握少數民族學生的三語習得的全貌。第二，橫向研究占絕大多數，縱向研究屈指可數。據筆者所知，迄今為止只有雍小琳做過一項縱向研究，發現少數民族學生的優異成績跟學習策略的正確使用相關，建議教師注重訓練學生的學習策略。[5]由于縱向研究能可靠地構建個體學習者的語言習得過程[16]，該研究難能可貴。第三，三語習得是一個偏重實證的研究領域，因此國外三語習得研究大多是實證研究，而理論研究較少。與此相反，國內少數民族學生三語習得研究偏重理論探討，實證研究較少，盡管也有一部分水平較高的實證研究，但整體上研究水平較低。絕大部分研究或流于對一些三語習得現象的空洞、膚淺的理論分析，或調查民族地區三語教育教學的現狀和問題、探討其對策，或從理論上探討國外三語習得理論和研究成果對我國少數民族學生三語習得的啟示，而真正對三語習得理論發展有實質性貢獻的高水平實證研究幾乎沒有。第四，語音是語言的物質外殼，是語言系統中極其重要的子系統。令人頗感遺憾的是，探討語音習得的研究相對較少，且研究方法落后，運用現代先進實驗語音學手段探討語音具體如何遷移的研究幾乎為零。同時現有研究涉及的內容也較窄，主要探討音段特征，幾乎沒有涉及極為重要的超音段韻律特征。第五，利用語料庫探討少數民族學生三語習得的研究極為匱乏。目前學界利用語料庫探討二語習得和教學已蔚然成風，也取得了一系列可喜可賀的成績，但遺憾的是，目前僅有李菲[15]一人運用自建的小型語料庫來探討三語教學、三語習得。事實上，真正有一定規模的少數民族三語學習者語料庫尚不存在。

四、建議與展望

針對我國少數民族三語習得研究的現狀與不足，筆者擬提出以下建議和對策：

第一，投入更多精力，全面調查和研究多元文化背景下各個民族學生的三語習得情況。研究范圍應不僅僅局限于藏族、維吾爾族、蒙古族等少數民族，而要全面延伸到其他少數民族，以確保我們對少數民族三語習得狀況有一個更加全面、客觀的了解和把握。

第二，積極開展縱向研究。較橫向研究，縱向研究能較為可靠地勾勒出學習者語言習得的具體過程。然而，縱向研究往往周期較長，涉及的受試者較少，通常以個案研究為主，研究結果缺乏概括性。因此，我們應清醒地認識到縱向研究的難度，花大力氣培養相關人才，提供充足財力，以便對受試者的三語習得做大規模、長期的跟蹤和調查。

第三，投入更多精力開展實證性研究，深入探尋和挖掘影響少數民族學生三語習得的各種因素，揭示三語習得的本質特征和內在規律，為民族地區的三語教學和習得提供有益的啟示。

第四，嘗試運用現代化實驗語音學手段，探索和挖掘三語語音習得的特征與規律。在此過程中，不但要重視音段特征，而且要探討對人類語言具有重要意義的超音段特征。

第五，建立中國少數民族學生三語語料庫，這要求研究者不僅要有扎實的語言學理論知識，而且要有較強的計算機專業知識，同時要求我們外語學者與計算機專業人才通力合作。

[1]吳布仁.試談蒙古族教育中的“三語”教學[J].中國民族教育，1996，(4).

[2]朱靜芬.語言遷移對二外學習者英語寫作的影響[J].外語教學，2000，(1).

[3]朱效惠，趙忠德.外語專業雙外語人才培養—基于反饋調查的研究[J].外語與外語教學，2010，(2).

[4]姜秋霞，劉全國，李志強.西北民族地區外語基礎教育現狀調查—以甘肅省為例[J].外語教學與研究，2006，(2).

[5]雍小琳.中國少數民族學生英語學習策略探討—個案分析[D].西南大學碩士學位論文，2007.

[6]阿斯罕.蒙古族學生英語單元音習得中跨語言影響研究[D].西南大學碩士學位論文，2009.

[7]岳福曹.“三語”語境下新疆維吾爾族大學生英語初學者詞匯學習初探[J].烏魯木齊職業大學學報，2014，(2).

[8]金英淑，張群舟.維族學生與漢族學生在第三語言日語習得中的語言遷移現象[J].日語學習與研究，2012，(1).

[9]陳麗華.三語者英語學習中的正遷移研究[D].延邊大學碩士學位論文，2008.

[10]劉惠萍，張紹杰.請求策略語用對比研究—以新疆維吾爾族大學生為例[J].外語與外語教學，2012，(3).

[11]李小芳.中國人口較少民族中學生英語學習動機研究[J].中南民族大學學報，2012，(5).

[12]吳白音那.蒙古族三語學習者學習動機與成績關系的結構方程模型研究[J].內蒙古師范大學學報（哲學社會科學版），2013，(3).

[13]蔡鳳珍，楊忠.L2（漢語）對新疆少數民族學生L3（英語）習得的影響研究[J].外語與外語教學，2010，(2).

[14]曾麗.兒童三語習得中元語言意識的發展對我國少數民族外語教育政策制定的啟示[J].外語教學與研究，2011，(5).

[15]李菲.基于苗族高中生英語寫作語料庫的對比研究[D].延安大學碩士學位論文，2013.

[16]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999.