兩岸高中英語課程文件比較研究

金彩蛾

大陸和臺灣，中華文明一脈相承，擁有共同的文化心理，但兩岸畢竟分隔多年，對于教育的理解和要求也存在一定的差異。對于大陸和臺灣來說，英語學習都屬于外語學習范疇，都有著大多數以中文作為母語的學生的教與學方面的規律探索的要求，其中包括指導英語具體教學的綱領性文件。課程文件規定了課程的實質性內容，是編寫教科書的直接依據，具有綱領性、法規性的特點，對教材的編寫具有重要的導向作用。國家教育部2003年制訂的《普通高中英語課程標準（實驗）》（以下簡稱《英語標準》）是指導大陸高中英語教材編寫的課程文件，臺灣教育部于2008年頒布的《普通高級中學必修科目[英文]課程綱要》（以下簡稱《英文綱要》）是指導臺灣高中英語教科書編寫的課程文件。比較研究上述課程文件，可以進一步明確高中英語教學的總體思路，以利兩岸英語課程文件的編制，在指導思想、基本思路、目標宗旨確定中取長補短。

一、《英語標準》與《英文綱要》的共同特點

《英語標準》共分五個部分，有前言、課程目標、內容標準、實施建議和附錄?！队⑽木V要》由必修和選修兩個系列組成，并且，兩個系列單獨設置課程文件。必修科目的課程文件由課程目標、核心能力、時間分配、教材綱要和實施要點五個部分組成。選修科目的課程文件包含英語聽講、英文閱讀與寫作、英文作文、英文文法等四個課程綱要。這四個選修科目的課程綱要的結構框架除缺少“核心能力”一項外，其他均與必修科目同，即主要由“課程目標”“時間分配”“教材綱要”和“實施要點”四個部分組成。大陸和臺灣的高中英語課程文件，都能根據中國學生的實際，有目的地安排教材的各項內容，以期達到提高英語教與學的綜合目標。

（一）體現目標性，充分提升語言在人的發展中的重要性

《英語標準》認為，學習外語，可以促進學生的心智、情感、態度與價值觀的發展和綜合人文素養的提高，可以為學生學習國外先進的文化、科學、技術和進行國際交往創造條件?！队⑽木V要》也強調其目標為“旨在提升學生之英語文能力，以作為將來升學或就業之準備”。

（二）體現時代性，注重綜合語言運用能力提高

《英語標準》提出，“教材所選語言素材要有時代性”，要求語言要素的運用要體現語言發展的要求，要體現學生語言能力與時代發展的融合，要體現當前學生的生活和精神風貌?！队⒄Z標準》在“內容標準”部分列出了高中階段語言技能六至九級的目標描述，并指出，“學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，形成綜合語言運用能力”?！队⑽木V要》在“實施要點”部分明確指出，教材編寫時，要注意課程的上下銜接，要“注意教材內容應具有時代性與前瞻性”?！队⑽木V要》在“核心能力”部分清晰描述了聽、說、讀、寫四種語言技能的基本能力和進階能力，同時列有聽、說、讀、寫綜合應用能力的基本能力和進階能力的目標描述，還指出“教材編纂宜兼顧聽、說、讀、寫四種語言能力的培養，并應重視四種能力的綜合運用”。

（三）突出價值性，通過英語課程促進學生的發展

《英語標準》和《英文綱要》在明確課程的任務后，都從課程目標、內容、教材選編、教學方法和評價方法等各個方面保證促進學生的全面發展。

《英語標準》在“課程目標”部分強調發展學生綜合語言運用能力的基礎上，著重培養學生用英語獲取、處理信息，分析和解決問題的能力以及用英語思維和表達的能力，形成跨文化交際的意識和能力，拓寬國際視野，形成健全的情感、態度、價值觀，為未來發展和終身學習奠定良好的基礎?！队⑽木V要》在第一部分“課程目標”中明確課程的五個目標：增進聽、說、讀、寫的能力，以應用于實際生活溝通；培養用英文進行邏輯思考、分析、判斷與整合創新的能力；建立有效的學習方法，以加強自學能力，奠定終身學習之基礎；涵育學習英語的興趣和積極的態度，主動涉獵各領域知識，提升人文素養與科技知能；促進對多元文化的了解與尊重，培養國際視野與全球永續發展的世界觀。

《英語標準》在 “內容標準”部分對語言技能和語言知識做了六至九級的目標描述，對情感態度、學習策略和文化意識做了七至八級的目標描述。其中七級是高中階段必須達到的級別要求?！队⑽木V要》則在“核心能力”部分對語言能力、邏輯思考、判斷與創造力、學習方法、學習興趣與態度和文化涵養與世界觀等方面做了“基本能力”和“進階能力”的具體描述。

《英語標準》強調面向全體學生，為學生終身發展奠定共同基礎，要關注學生的情感，營造和諧、寬松、民主的教學氛圍，加強對學生學習策略的指導，幫助學生形成自主學習能力的教學原則。要求評價采用對學生綜合語言運用能力、行為表現、思維能力、學習態度和自主學習能力等有促進作用的評價方式和評價標準，以發揮評價的激勵和促進作用?！队⑽木V要》則強調“學生本位”的理念，指出 “教師并應針對不同程度之學生”“達到因材施教的目標”。教學評價強調“了解學習成效，及診斷學生學習困難，作為實施補救教學之依據”的目的，要“了解學生的學習起點、過程、態度、成果及個別進步情形”。兩個課程文件都強調促進學生綜合素質提升的要求，只是教學實施、評價實施各有側重。

（四）突出技能性，重點培養學生的英語語言能力

《英語標準》明確指出，高中英語教學應該著重培養學生在人際交往中得體地使用英語的能力、用英語獲取和處理信息的能力、用英語分析問題和解決問題的能力以及批判性思維能力，高中階段聽、說、讀、寫的訓練應該立足于學生對這幾個方面的發展需求。并在“內容標準”部分對聽、說、讀、寫做了六至九級的具體標準描述，在“教學實施”部分對各項技能從目的、技能項、活動、材料、評價等給出具體的建議?！队⑽木V要》在“核心能力”部分對聽、說、讀、寫單項技能及聽、說、讀、寫綜合應用能力從基本能力和進階能力兩個層面做了具體標準描述，指出高中英文教材編撰“宜兼顧聽、說、讀、寫四種語言能力的培養，并應重視四種能力的綜合運用”。同時，另立選修科目《文法》《作文》《聽講》《閱讀與寫作》的課程綱要。對學生綜合語言能力的培養，是兩岸英語教學共同關注的重點。endprint

（五）注重方法性，重視培養學生的學習興趣與學習方法

《英語標準》在“內容標準”的“情感態度”和“學習策略”部分指出，教師應注重學生的興趣培養，引導學生將興趣轉化為學習動機，使學生樹立學習的自信心。并重點指出，要幫助學生形成適合自身的學習策略，并能不斷地調整自己的學習策略，并從認知策略、調控策略、交際策略、資源策略四方面做了目標標準描述。在“實施建議”的“課程資源的開發與利用”中要求教材能激發學生的學習興趣，開闊視野，拓展思維方式?！队⑽木V要》則在“核心能力”的“學習方法”和“學習興趣與態度”部分對興趣點和學習方法做了基本能力和進階能力的具體表述。教材編選原則強調課文“以一般知識性、趣味性、實用性和啟發性的文章為主”，練習和活動的編寫方式“力求靈活有變化”，以增進學生的學習興趣。

（六）注重跨越性，注重培養學生的世界觀念和跨文化意識

《英語標準》將“文化意識”列為五大課程目標之一，重點強調要擴大學生了解、接觸不同國家文化的范圍，提升對中外文化異同的敏感性，為培養學生跨文化交際能力打下扎實基礎。并從文化知識、文化理解、跨文化交際、意識和能力四方面做出目標描述，強調了解世界文化，培養世界意識，強化中外文化比較，加深對本土文化的理解?！队⑽木V要》提出“促進對多元文化的理解與尊重；培養國際視野與全球永續發展的世界觀”的總目標，在“核心能力”的“文化涵養與世界觀”部分提出了文化、世界觀培養的基本和進階能力的目標描述。要求在選用教科書時，內容應結合學生其他領域的學習，配合科學發展、社會脈動與世界潮流。

二、《英語標準》與《英文綱要》的雙向比較啟示

（一）課程文件結構方面，兩者各有側重，自成體系，可以充實互補

《英語標準》的前言部分，高屋建瓴地對課程性質、基本理念、設計思路（包括模塊名稱、學時學分分配，但不包括年級分布）進行詳細論述，較之《英文綱要》更具前瞻性、導向性?！队⒄Z標準》的課程目標較之清晰，內容標準部分對語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識進行系統概述，宏觀把握能力較強，對教材編撰的“標準性”更具體。實施建議部分對高中英語教學、評價、課程資源開發利用及教材編寫和使用提出了原則性的建議意見，針對大陸面廣量大、基礎不一的各地實踐，具有一定的指導意義?！队⒄Z標準》面向大陸各地實際和高考要求，更強調統一性，而《英文綱要》則分必修和選修兩部分，更注重因材施教，其必修科目結構主要由課程目標、核心能力、時間分配、教材綱要和實施要點五部分組成，其中“教材綱要”包括編纂原則、編寫方式和教學資料三部分，“實施要點”包括教材編選、教學方法、教學評量和教學資源四項。

《英文綱要》強調了選修科目文法、作文、聽講和讀寫，單獨編撰課程綱要，這是《英語標準》所沒有的。雖然《英語標準》也強調選修和必修相結合，雖然兩者都強調了聽、說、讀、寫綜合能力的提高，但《英文綱要》重點突出了選修的相關課程，同時，單列了“時間分配”，對必修和選修課目的教學時間做了原則性的規定，更具操作性。

從兩者比較可以看出，《英語標準》適應面廣，宏觀性強，原則性強，但如何鼓勵、引導不同地區、不同層次的學生發展方面，個性不明顯。而《英文綱要》主要面向島內學生，相對范圍較小，基礎較為統一，強調選修、必修，強調操作的具體性。

（二）課程結構方面，都有必修與選修，但本質有所不同

《英語標準》中課程設置模式采取必修與選修相結合的方式，但它從“語言與文學”學習領域來規劃英語科目，再從英語科目中分出必修和選修?！队⑽木V要》則直接確定必修和選修課程，將“英文”列入必修，將文法、聽講、閱讀與寫作、作文列入選修，是依據學生身心特點要求而定的?！队⒄Z標準》只在“前言”的“課程設計思路”中規定，英語必修課程共設10學分，每個模塊2學分，按5個模塊開設，教學時間為36學時（每周4學時）， 同時，學生在學習必修課程的同時和之后，可以學習選修課程。選修課程分為兩個系列，系列I是在必修課程5個模塊的基礎上按順序開設，共有6個模塊，且要求所有學校保證開設前3個模塊（相當于必修），積極創造條件盡快開設后3個模塊。系列II的課程主要分三類，即語言知識與技能類、語言應用類和欣賞類，為任意選修課程。系列II中的選修課程不規定學生選修的次序。

《英文綱要》規定必修課程為24學分，每學期4學分，每周授課四節，整個高中階段都需要教學。文法、聽講、閱讀與寫作在第一或第二學年每學期一至二學分，每周一至二節課；作文在第一至第三學年每學期一至二學分，每周一至二節課。

比較兩者可見，《英文綱要》要求必修與選修不分先后實施教學，課程單獨設計，高中階段都需安排。給人的感覺是必修和選修并重?！队⒄Z標準》中規定的系列I中的選修課程有一部分（前3個模塊）實際上是必修課。系列II中的選修則給人可修可不修的感覺?？傮w顯得必修重要，選修形式、應試痕跡難免。必修課程與選修課程相結合的模式實質上還是“穿新鞋走老路” 。對于必修課程的內容，大陸和臺灣在具體和模糊方面不妨相互各自借鑒一點。而選修課程大陸不妨借鑒臺灣貫穿始終。

（三）教材建設方面，都有原則性要求，但操作性更為重要

《英語標準》在“實施建議”的“課程資源的開發和利用”部分指出，英語教材是英語課程資源的核心部分。要求教材選擇具有時代性、基礎性、選擇性、發展性、拓展性、科學性和思想性，要求教材選擇符合學生的年齡特征、心理特征和認知水平，要求教材選擇做到語言真實、內容廣泛、題材多樣，要求教材選擇能激發學生的興趣，開闊視野，拓展思維方式。在“實施建議”部分指出，教材選擇要以課程目標和教學要求為指導思想，可以對教材內容進行適當的補充和刪減、替換教學內容和活動、擴展教學內容或活動步驟、調整教學順序和教學方法、總結教材使用情況等使用建議?！队⒄Z標準》在 “實施建議”中用一節的篇幅對教材編寫和使用做了比較全面、準確的原則性要求。endprint

《英文綱要》不僅單列“教材綱要”一項，和課程目標、核心能力、時間分配、實施要點相提并論，而且從編纂原則、編寫方式、教學資料三方面提出了教材組織的建議；對基礎與進階教材做了難度區別界定和A＼B版教材適性教學時單獨或合并使用不同組合的明確規范；對教材的課文數目、課文長度、字匯、文法、內容及練習活動都有明確的規定。同時，在“實施要點”部分對教材編選總原則、擇優選定教材和自編教材做出了規范，既規定了教材選編的原則，又確立了具體規范要求，甚至對自編教材提出應與學生的程度與學校資源密切、審慎配合，與地區特色應能盡量吻合的要求。對于選修科目文法、作文、聽講和讀寫的課程綱要中，同時提出不同的“編纂原則”“編寫方式”“教學資料”和“編選原則”。

“外語教學效果的好壞和教學效率的高低在很大程度上取決于教材選用的得當與否?！盵1]教材建設的重要性可見一斑。比較而言，《英語標準》對教材建設著墨不多，似乎淡化了教材在課程實施中的重要作用?！队⑽木V要》則非常重視教材建設，規范又有較強的操作性；同時“學生本位”理念也體現在基礎、進階版教材的組合規范中，保證因材施教落到實處。在大陸幅員遼闊、教學資源和師資水平又不平衡的情況下，有必要借鑒臺灣做法，細化教材建設的規范以充分發揮教材對課程改革的效益。

（四）教學、評價建議方面，兩者相互對應，原則性和靈活性需要并重

《英語標準》中的“實施建議”的“教學建議”和“評價建議”和《英文綱要》“實施要點”中的“教學方法”和“教學評量”其實是對應的，兩者都特別強調教學、評價組織的原則和方法?！皩嵤┙ㄗh”對教學和評價都從原則、各語言技能（活動）進行詳細的標準描述、活動舉例，教學案例自成一節；實施建議“從最抽象的原則到最具體的案例，構成一個連貫完整的有機體”[2]，具有較強的理論指導意義和實際操作借鑒。

《英文綱要》則在強調“學生本位”理念，對教師輔導角色、使用英語機會創設、對不同程度學生因材施教方面概述的基礎上，在“高中英文教學要領”部分簡單列舉了各語言技能教學的內容側重?！队⑽木V要》同時以選修科目英文文法、 英文作文、 英語聽講、英文閱讀與寫作單列課程綱要，但教學方法和教學評量基本都以四至七句話做籠統的描述。

相比而言，《英文綱要》的教學、評價建議顯得綱領性一點，這也許避免了過分束縛教師的創造性，但對新教師來說不能不說是嚴峻的挑戰，對整個教師隊伍建設帶來一定困難。而《英語標準》則在這方面具有較強的理論指導意義和實際操作借鑒，更具原則性與靈活性的統一。

（五）綜合語言應用能力培養，既是目標，也是過程

《英語標準》將培養學生的綜合語言運用能力作為高中英語課程目標，要求學生綜合語言運用能力的形成應當建立在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整合發展的基礎上。但在具體內容標準部分，只是單列了聽、說、讀、寫四項具體要求，在實施建議部分，也只對聽力、口語、閱讀和寫作技能教學提出建議，沒有提出綜合語言能力方面目標概述和教學、評價建議，顯得不夠具體，至于如何在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整合上培養綜合語言運用能力沒有任何的操作依據，有了目標，沒有強調過程。

《英文綱要》在“課程目標”部分指出“增進聽、說、讀、寫正確英語文的能力，以應用于實際生活之溝通”；在必修科目的“核心能力”一項中單列聽、說、讀、寫綜合應用能力的“基本能力”和“進階能力”的目標描述；在選修科目中則更強調具體操作實踐，如在讀寫課程的教學中強調讓學生對所閱讀內容能先以口語表達個人意見，從而引導學生以書面英文抒發己見，強調過程與結果并重；教材編纂“宜兼顧聽、說、讀、寫四種語言能力的培養，并應重視四種能力的綜合運用”。教材內容“宜納入多元的主題”，“與實際生活應用結合”；提出教學的重點在“引導學生靈活運用所學字匯、片語及文法，應用于日常生活之溝通中，兼顧聽、說、讀、寫四項語言能力之訓練”。

相比而言，《英語標準》有總目標以及綜合語言運用能力和語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識的相互關系闡述，沒有強調綜合語言運用能力培養過程?！队⑽木V要》則在目標、核心能力、教材綱要、教學方法方面進行滲透。在這點上，《英文綱要》無疑為大陸提供有益的借鑒。

“《標準》對英語課程性質的界定主要體現在兩個“再認識”，即對語言及外語的價值的再認識和對外語課程的功能的再認識?！盵3]課程文件的修訂一定程度上具有促進英語和英語課程對人的全面發展的意義?！队⒄Z標準》和《英文綱要》的出臺都有其各自的時代背景、區域情理基礎?？陀^科學地講，孰優孰劣，難分伯仲。對兩個課程文件的比較研究也不為主觀地比個高低上下，只為相互認識、學習，揚此之長，補彼之短，只為不斷完善課程文件，促進語言教學和人的發展。

參考文獻：

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