時間“有限”空間“無限”

董華翱

經常聽到教師抱怨，課上不完，一節課講不了多少東西，意思是要講的東西很多而可用的時間太少。這確實是目前課堂教學一個十分突出的問題。以蘇教版高中語文教科書必修一為例，4個專題共有課文22篇，課時卻只有36個（新課程規定每個模塊都是36課時），平均每篇1.5課時，這還不算作文教學及其他需要機動的時間，這顯然是不夠的。經典詩文的品讀不是吃麥當勞之類的快餐，吃飽就好，而是像喝茶，得慢慢呷，品出個味道來。因此，我們需要改進教學策略，在有限的時間里挖掘出無限的教學空間。

一、合理選課 教有定篇

其實，并不是教科書里的課文必須一篇不落地上完，它們無非就是個例子（葉圣陶語），例子多并不一定就好，少也并不一定就不好。少量的例子，指導得當，學習得法，取得舉一反三的效果，不就也達到了教學目的嗎？教科書里的課文全教是不太可能的，也是沒有必要的。所有版本的教科書都設置了“選教或自讀內容”，就是要增強選擇性。像蘇教版必修一，22篇課文中必教的也就14篇，這就差不多把課時數提高到平均每篇2.5課時了，算勉強夠用。在浙江，“為了減輕教學負擔，除必教課文（見附錄）外，其他篇目可以由學生課外自學，也可以安排在課內教學，考試評價不作要求?！盵1]《浙江省普通高中學科教學指導意見·語文（2014年版）》（以下簡稱《意見》）在其《附錄》里列出的“必教篇目”中，必修一只有10篇，平均可達到3.5課時，應該算是比較充足了。更有甚者，像《浙江省普通高中學業水平考試標準·語文（2014年）》里列舉的所謂學考“基本篇目”，只有6篇。為直觀起見，這里將蘇教版必修模塊四種不同的篇目數列表如下。

教學篇目是可以選擇的，如果我們自己拿不定主意，或者不想重組篇目，不妨就從A、B、C、D四類中合理地選擇一種。所謂合理，主要是基于學校、學生實際，也就是學校排給語文課時的多少，學生語文學習的程度。如果課時相對較多，學生程度也較高，則選擇A類全教也無不可；如果課時數量和學生程度都屬中等，則選B類比較合適；而在二三線普通高中，即便選擇C類甚至D類，也是合情合理的。要想不出現教學內容多而教學時間少的矛盾，合理地選擇教學內容是十分重要的。篇目選定，則心中有數：就課文教學而言，若選B類，大致一篇課文2課時；若選C類，大致每篇課文3課時。有了這個“數”，在教學設計時，在教學進程中，就會予以充分考慮，不至于腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里了。

二、一文兩課 篇有定時

“一文兩課”本來有三層意思，一是一篇課文兩種課型，就是兩個班兩種上法，時髦點講就是同課異構；一是一篇課文分兩個層次上，即基礎課和發展課；一是一篇課文上兩個課時。我們這里主要取后兩種意思，一篇課文，不論長短，上成兩課時（長文要短教，短文要長教），一節基礎課，一節發展課?；A課和發展課同《意見》“教學要求”里的“基本要求”和“發展要求”有一定同構關系，前者基于全體學生，后者基于個性發展。當然，“基本”并不等于“簡單”，“發展”也不一定就是“繁難”，“基本”和“發展”都是基于課文和學生實際的。這就涉及課文教學內容的選擇與確定，既要研究課文的“基本”和“發展”，也要研究學生的“基礎”和“個性”。

我們當然不必對《意見》里的“要求”“俯首帖耳”，在遵循“普遍共識”的前提下作切合自己的選擇。以《沁園春·長沙》（必修一“向青春舉杯”專題）為例，第一課時基本按“要求”“聯系作品的創作時代背景，詩人的生活經歷和自己的生活感受，說出詞作的主要思想感情；體會詞中的豪情壯志，說出其具體表現在哪些方面；準確、流利地背誦該詞”。第二課時則以“兩個問號引發的思考——《沁園春·長沙》表現手法新探”為話題，引導學生深入探討該詞的設問藝術；另讓學生以創作對聯的方式為課文作結（這其實是兩個活動，下文詳述）。有學生寫道：“望中原，五嶺踏遍，天地眾生隨鳥瞰；立湘江，百舸爭流，穹宇萬類任遨游?！甭摻Y課內外，也算像模像樣。

這是一個短文長教的例子，“基礎”之上，可以深化拓展。長文如《祝?！罚ū匦薅奥?，欣賞啊”專題）如何短教，則是個破費思量的問題。筆者曾經這樣處理《祝?！罚旱谝徽n時以“到底是誰害死了祥林嫂”為主問題，探討了人物形象、主題思想等問題；第二課時則僅選取了“柳媽”情節作深入分析。學生討論的焦點話題有“從兩個省略號看柳媽的惡毒”“當燭之武碰上柳媽”“假如捐門檻是柳媽騙人的”等，頗具深度，批判性和創造性十足。要真說探討，10節課也探討不完《祝?！?，《祝?！肥钦f不盡的。經典作品無不如此，我們的課卻不能沒完沒了，得有個取舍，必須懂得放棄?！耙晃膬烧n”不是一個模式，只是一種觀念，就是我們一定要有時間意識，再長的課文也要通過巧妙的教學設計化長為短?！耙晃膬烧n”也不是一成不變的，像《祝?！?，你一定要上三節課四節課，也并無不可。

三、寫作隨課 課有定樣

“一文兩課”比較適合課時較少但學生程度較高的學校，課時稍多但學生程度相對偏低的學校則可以選擇C類篇目，實行“一文三課”?！叭n”主要有兩層意思，一是3課時，一是基礎課、發展課和作文課三課型。正因為閱讀教學的時間緊，任務重，絕大部分課時都服務于閱讀教學，作文教學自然就被邊緣化了，成了雞肋，有些教師甚至一個學期都不上作文課，這是一個不爭的事實。閱讀教學固然重要，但寫作教學也不可偏廢。作文課多久上一次，一學期上多少課時，其實也并無絕對要求?！兑庖姟返陌才攀敲繉ｎ}一次作文課，一次2課時，一個模塊就是4次作文課，共計8課時。這也是我們將課文教學設定為“一文兩課”或者“一文三課”的一個重要原因，就是要為寫作教學留出一定的時間?？上У氖?，現在連這8課時都被許多教師挪用了。

如何保證寫作課時，比較好的做法可能是讓寫作像課文一樣進入常態課堂教學，或退一步，至少進入每篇課文，進行讀寫匹配教學。有人說，這不就沒有章法、沒有系統了嗎？確實有很多人認為寫作應該序列化，先講什么，后練什么，一板一眼，循序漸進。但多年以來，效果并不好，于是有人開始反思：作文教學要不要系統，怎樣的寫作教學才是有效的。王榮生教授就是反思者之一：“寫作課程的這種‘序列化和‘結構化追求已遇到諸多困境，作為實踐課程，寫作課程的設計不應從寫作知識系統出發，而應該基于學生碰到的問題與困難確定教學目標與教學內容?；趯W生實際要求的微型課程扭轉了以往寫作課程的設計路徑，它立足學生寫作的困難，根據學生的寫作認知水平、興趣和學習風格來調整寫作學習的內容與學習方式”[2]。endprint

可惜王榮生教授并未指明這種微型寫作課程該如何具體實施，寫作隨課或稱之為“隨課微寫作”應該可看作其實施路徑之一。前述閱讀課上以撰寫對聯作結即可視為“隨課微寫作”的具體體現?！俄椉管幹尽罚ū匦尬濉按饲榭纱勺窇洝睂ｎ}）乃“明文第一”，是經典中的經典，需仔細體會。第一課時主要安排探討“此情”，可分為結構“關”情、細節“撩”情、質樸“增”情、疊字“助”情等角度；第二課時則結合《先妣事略》《寒花葬志》，以“舊日時光的絮語和現實生活的挽歌”為話題，深入探討歸有光小品文里的女性意識；第三課時探討三篇文章的語言描寫藝術，安排隨課微寫作：以“書房”為聚焦點，寫一段200字左右的文字，要求包含2～3個語言細節。如果課時緊張，則第二課時完全可以安排課外探討或者干脆舍棄，但“隨課微寫作”應予保留，因為它“基于學生的實際要求”，不是“序列化”“結構化”寫作，屬于“學生碰到的問題與困難”。

四、生本授課 樣有定模

一節課到底該怎么上，環節如何安排，時間如何分配，都是在備課時需要精心設計的。從理念上說，教學應該以學生為本，以學生為主。如何具體在課堂教學中落實這種理念，恐怕讓學生充分參與活動而不是教師“滿堂問”甚至“滿堂灌”是比較有效的方式。特級教師林華民曾經提出“三分課堂教學論”，即教師持續授課時間不超過10分鐘，師生互動、生生互助的時間不少于10分鐘，學生當堂練習的時間保證10分鐘。這其實也不是什么模式，林老師的本意也是要我們樹立一種觀念，一定是以學生的“學”為主，而不是教師的“教”為主。當然，這種觀念還是大致的，進入操作層面需要靈活變通。

對于高中語文教學來說，或許“五段課堂”更切合實際。對于一節課來說，激趣導入段5分鐘左右，教師在這段時間內促使學生的興奮點轉到課堂教學內容上來；第一活動段15分鐘左右，學生進行第一個學習活動，教學內容就設定在活動中；調節小結段5分鐘左右，學生的興奮開始轉為抑制，教師需要調節課堂氣氛，小結評價活動效果并安排下一次活動；第二活動段15分鐘左右，學生進行第二次學習活動；總結評價段5分鐘左右，教師總結評價，結束新課。

《像山那樣思考》（必修一“像山那樣思考” 專題）第一課時兩個活動環節設計為：“大、小標題擬制”和“畫外音撰寫”。第一次活動可以再切分成兩個關聯的小活動：“擴展文題”和“切分場景，擬寫標題”。擴展文題的模板為：（主語：誰）+（應該）+像山那樣+（狀語：怎么樣）+思考+（賓語：狼嗥聲中隱藏的內涵）。有學生就擴展為：我們應該像山那樣客觀、深刻、長久地思考人和自然如何平等、和諧地相處。這就解決了課文思想主題的問題。對于場景和標題，有同學這樣切分：1～3段，狼嗥深夜；4～6段，母狼被殺；7～9段，無狼的自然；第10段，和平的思考。這就解決了結構問題，為進一步擬寫畫外音創造了條件。

第二個活動就是為這些場景撰寫畫外音，是在場景切分的基礎上，讓學生轉變身份，從大山的角度，代大山立言，可分組分寫不同場景。有同學為第四個場景配畫外音：我已看過太多的消亡與誕生，每一個生命都為了更好地活著而不斷掙扎?；蛟S人類已經成為生物生存法則的勝利者，但自然規律從不會被改寫。也許，一個狼群是渺小的，我區區一座山也是渺小的，但請不要忘記，人類在自然面前也一樣是渺小的，并且十分脆弱，我已見過太多的生命被強大的自然所吞噬。人啊，認識你自己，也請認識你對面的世界，它叫自然！

這樣的活動，增進了學生的體驗，促成了學生的思考，深化了他們對課文的理解，同時也積累了寫作經驗，可謂一石數鳥。至于以教師為主的三段活動，主要是穿針引線、調節引導，就無需贅述了?！拔宥握n堂”既成功規劃了課堂時間，又增強了教學效果，還順應了新課程改革“學生是主體，教師是主導”的浪潮，我們何樂而不為呢？

參考文獻：

[1]浙江省基礎教育課程改革專業指導委員會.浙江省普通高中學科教學指導意見·語文（2014年版）[M].杭州：浙江教育出版社，2014：6.

[2] 鄧彤，王榮生.微型化：寫作課程范式轉型[J]. 課程·教材·教法，2013（9）.

[3] 林華民.做一流的教學能手——特級教師林華民的108個教學主張[M].北京：朝華出版社，2010：98.endprint