促進專業自覺的區域骨干班主任培訓課程建設

周步新

（寧波市江東區教育局教研室，浙江 寧波 315040）

隨著社會經濟的發展、教育改革的不斷深化，德育工作不斷涌現新問題、新情況，這給班主任工作帶來了前所未有的新挑戰，向中小學班主任們提出更高要求，也需要班主任培訓工作有新思考、新作為。2014年9月寧波市江東區教育局出臺了《江東區教育局關于進一步加強中小學班主任隊伍建設的實施意見》，從班主任地位提升、專業發展和待遇保障等方面加強班主任隊伍建設，為區域中小學班主任培訓工作指明了新方向，也提出了新要求。江東教育局教研室所在的區教師培訓中心將專業化班主任培訓課程建設納入區域“三三制”教師培訓課程地圖，努力探索班主任培訓的新常態。

一、課程的價值取向

2006年6月教育部下發了《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》（教基[2006]13號）中明確指出：“班主任崗位是具有較高素質和人格要求的重要專業性崗位?！币虼?，專業化是班主任發展的價值取向。

班主任的專業發展是一個逐漸發展的過程。有專家認為，教師專業化依賴于、取決于教師對專業活動的認同、接受并能夠積極主動地參與教育活動、創造性地開展教育活動。[1]這樣的過程一般可簡單概括為專業認同、專業反思、專業自覺三個階段?？梢?，促進班主任專業發展的關鍵是班主任針對這一角色，工作的性質、特點，形成專業自覺。

因此，班主任培訓課程的建設應體現教師專業發展和課程改革需求導向，以提升班主任專業素養和教育境界為核心，以形成專業自覺有效促進班主任專業發展為目標，建構適合本區班主任專業發展及課程改革需求的培訓課程體系，探索立德樹人的教育新模式，培養一支師德優秀、專業過硬的高水平班主任隊伍，發揮班主任在未成年人思想道德建設中的模范引領作用。

區域骨干班主任培訓課程參照教師專業發展教育課程設置框架，基于學生身心發展特征與區域實情，針對班主任專業發展的相對成熟階段特征，培訓重點放在班級管理理念和思路的創新、理論水平提高和管理經驗的提升上，不斷提高科研意識和科研能力，提高反思能力和自我發展能力，提供新穎實用、注重實踐、具有針對性的課程，促進班主任不斷加強專業認同、加深專業理解、堅定專業信念，不斷提升專業自覺與專業道德，從而有效解決工作中的實際問題，切實提高德育成效。

二、課程的設置與資源開發

我們依據《教師教育課程標準（試行）》，參照在職教師教育課程設置框架，針對班主任專業發展的多樣性訴求及江東區課程改革的需求，以自主創新開發為主，同時，依托江東區與華東師范大學簽訂的教育戰略合作框架協議，借力華東師范大學等優質教育資源，建立班主任培訓課程開發建設的長效機制，提供靈活多樣、新穎實用、針對性強的課程，確保班主任持續有效的專業學習，引導班主任加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗，促進專業發展。

（一）基于區域班主任培訓需求分析

2014年10月，我們以全區中小學班主任為調查對象，開展班主任專業培訓需求調查。

調查共分兩個階段。第一階段，網上問卷，回收有效問卷480份，其中30周歲以下占17.29%，30—40周歲占50.21%，41—50周歲占30.42%，50周歲以上的占2.08%；其中擔任班主任10年以上的有55.63%。第二階段，了解、訪談區域中小學班主任帶頭人培訓學員、區名班主任培養對象。

調查發現，班主任們認為當前更需要進行培訓提升的是民主管理的有效落實（58.54%），育人方法的靈活多樣（56.46%），教育觀念的轉變（47.92%），教育內容拓展（41.67%），活動形式的新穎針對性（41.25%）。大家對做好班主任工作的能力、素養的認識情況依次為：管理建設班集體的能力（75.42%），協調溝通各方面關系的能力（73.75%），心理輔導能力（67.08%），處理應急事件的能力（65.00%），情緒調控能力（56.25%），指導家庭教育的能力（52.50%），親近學生的氣質與性情的能力（51.88%），創新能力（40.00%），班級主題教育活動設計與實施的能力（37.50%），學習反思能力（35.63%）。

可見，當前班主任工作還一定程度地存在著教育方式單一，遇見新問題束手無策，心理輔導、有效溝通能力欠缺等問題。這些都需要我們進行認真分析，通過培訓，積極開發相關課程，探索促進班主任專業發展的有效模式，努力培養一支專業能力強、專業素養高的中小學班主任教師隊伍。

同時，班主任對區域培訓的期待體現為：獲得可實際應用的有效技巧或策略（84.38%），厘清工作中的一些模糊概念（36.88%）,獲得適用的新知識(36.25%），更新的理念（32.29%)，幫助對過去工作進行總結、反思（29.38%）。

這再一次證實了班主任培訓一定要注重實踐性、針對性，體現班主任工作的專業特點：責任性、全面性、主業性、專業性、指導性、公平性、溝通性、常規性、藝術性、創新性。[2]同時，我們還結合訪談及觀察了解，發現相對成熟的骨干班主任有比較豐富的實際經驗，但持續學習、反思研究意識有待提升，研究意識、科研能力相對薄弱，因此，骨干班主任的培訓更應注重引導、促進其專業自覺，培養一支反思型、研究型、策略型、智慧型的班主任隊伍勢在必行。

（二）凸顯核心理念的模塊化課程建構

2012年出臺的《教師專業標準（試行）》，將專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度作為確定教師專業的基本內容，是引領教師專業發展的基本準則，也是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。有學者認為，教師專業自覺是指教師對自己所從事的教育工作的專業性的清晰體認，明確教師專業的特點和發展方向，形成堅定的教師專業信念和崇高的專業理想，主動維護教師專業的聲譽。[3]骨干班主任的專業自覺是基于現實的需要，對照班主任專業發展的要求，形成對未來發展目標較為清晰的認識，從而積極主動地進行專業規劃，努力實現預期目標，提高專業能力、形成良好專業道德。實踐證明，這樣的專業自覺是一個漸變的過程，是在與客觀條件、外部環境互動中產生的，需要通過培訓加以喚醒、激勵、引領、促進。

因此，我們在區域班主任調研的基礎上，立足區域實際情況及德育工作發展方向，通過圍繞專題的模塊化課程（參見表1），建構區域骨干班主任培訓課程，合理規劃、科學制訂培訓計劃，有效落實培訓過程，盡量滿足骨干班主任的發展需求，努力達成區域班主任隊伍建設目標。

表1 班主任培訓專題的模塊化課程

我們在進行這樣的課程設置與開發時努力做到以下幾點：

1.主觀訴求與客觀需求相結合

骨干班主任的培訓需求是其專業勝任力要求與實際能力之間的差距，包含兩個方面：一是參訓的骨干班主任自身的主觀需求，是骨干班主任在履行職責或自身發展過程中感受到的問題、不足及需要；二是專業化背景下社會、環境及骨干班主任這一職能對其客觀需求，如骨干班主任要達到專業化的專業知識、專業能力、專業信念與專業道德水平與他們實際水平之間的差距。因此設置開發區域骨干班主任培訓課程時，我們在調查訪談、觀察了解及分析班主任主觀需求的基礎上，也觀照班主任專業發展的客觀需要，既充分考慮骨干班主任主觀需要的本體性、實踐性知識，更關注班主任專業發展客觀需要的條件性知識，如教育學、心理學和教育科研等相關理論，而這往往是學習型、反思型、研究型、策略型的骨干班主任與一般班主任的重要區別。

2.大視野、多模塊、小專題相融合

依托《教師教育課程標準（試行）》，根據區域骨干班主任專業培訓課程的價值取向及目標要求，采用“大視野、多模塊、小專題”的模式，立足課程的功能指向，設計多個模塊（專題），在具體操作過程中，又將模塊分解設計，形成每個專題培訓重點，每一模塊內容的培訓與課程目標、價值取向相匹配。

3.主體性、實踐性、發展性相促進

蘇霍姆林斯基曾說，“真正的教育是自我教育”，最好的發展是主動發展。自主性是教師專業自覺的核心，如我們引導骨干班主任做好自主專業發展規劃：對班主任工作性質、角色定位進行再認識、再理解，采用swot分析法從優勢、劣勢、機會、威脅對自身的專業能力、綜合素養、存在不足、當前現狀及未來發展進行全面分析，并采用PDCA模式（也稱“戴明環”），進行計劃（Plan）、執行（Do）、檢查（Check）和糾正（Act），加以落實、改進，不斷提升，通過專業閱讀、自主修煉、實踐反思、寫作提煉、團隊交流并經專家引領，經歷自主專業發展“學習、實踐——反思——小結、調整——學習、實踐——反思——再小結……”的過程。這樣的培訓凸顯了骨干班主任為培訓主體、促進專業自覺為培訓主題的核心理念，是主體性、實踐性、發展性相促進的具體體現。

三、課程的實施與評價

根據前期調研與觀察訪談，我們發現，班主任往往比較喜歡實踐觀摩、考察學習（59.17%），個案診斷、案例分析（55.21%）及交流討論、實踐體驗（46.88%）等培訓形式，在培訓風格方面，大家比較看重實踐性強、有豐富的案例輔助（83.54%），語言風趣、課堂氣氛活潑（59.58%），有感染力和號召力（38.75%）及互動參與性高的（33.33%）培訓形式。這為我們落實促進專業自覺的骨干班主任培訓課程提供了有力依據。

1.以研究為生長點，提升實踐智慧

問題研究：骨干班主任更應具有強烈的問題意識、具備一定的研究能力。培訓中，我們引領班主任針對工作中存在的家校溝通、偶發事件處理、后進生轉化及心理疏導等問題、困惑，進行自我追問、反思：如何與學生相處？如何與家長等溝通？這樣處理問題的方式合適嗎？還有哪些方法？更有效的策略是什么？這樣對特定的教育問題進行分析、診斷、探討，促進了審視、反省、否定之否定，彼此跟進，不斷改進、優化教育行為。

案例研究：撰寫教育案例、開展案例研究是班主任工作的重要組成部分，也是骨干班主任梳理行動經驗、提升教育智慧的重要抓手?；诠歉砂嘀魅螌I發展的主客觀需求，我們專門開設了《班主任如何做案例研究》專題模塊培訓，邀請有關專家通過豐富的典型案例、專業的理論，詮釋什么是教育案例、為什么要進行案例研究、教育案例的特征和分類、成功案例與問題案例剖析以及怎樣寫好教育案例等方面內容，還就某些話題進行現場互動交流，碰撞出智慧的火花。每位學員“跳一跳摘到了桃子”，紛紛點贊——這樣的課程內容就像及時雨，馬上可以學以致用。

情境研究：培訓中，我們也組織了現場觀摩、實地考察等專題內容，如帶領骨干班主任來到上海等德育基地，走進真實的教育環境，深入有著濃郁故事文化、書香氛圍及溝通生活實踐等育人場景，聽取優秀班主任的班會課，了解經典的班隊活動的實施。同時開展團隊拓展體驗等活動，再造一定情境，進行同伴合作、小組交流，讓骨干班主任在情景體驗、團隊合作、交流分享中開展行動研究，提升教育經驗，發展教育智慧。

2.以論壇為平臺，提煉育人成果，打造專業風格

主體參與策略：舉行論壇之前，首先鼓勵骨干班主任自選專題，進行前期的專業閱讀自學、自我實踐反思、自主提煉工作經驗、自由申報區域班主任德育論壇專題。

方案優選策略：公布骨干班主任自報的題目供其他班主任針對需求選擇，同時提交有關文稿請專家進行預覽與篩選，擇優準備現場論壇。

借力引領策略：舉辦論壇時，既邀請大學教授，也有著名的優秀班主任，還有接地氣的教科研專家進行現場即興的問題探討、互動交流及專業點評，同時也組織區域其他班主任參與。還帶領骨干班主任參與全國著名班主任的專題報告會，現場聆聽優秀德育工作者的感人故事，進一步加深專業理解，加強專業信念與專業道德。

在這樣促進專業自覺的培訓中，我們從課程的核心理念、價值取向出發，落實了課程的功能、目標，也將課程評價貫穿始終，開展多元評價，充分發揮骨干班主任的主體作用，實施主體評價、個性評價與全員評價。如我們憑借浙江省教師培訓管理工作平臺公布骨干班主任培訓方案及相關課程內容、安排、考核與評價方法。區域骨干班主任在一定時間段內進行自主報名，完成相應學時、作業及任務，還就課程內容、培訓專家配備等情況進行實時反饋，及時登錄學習及考核情況進行培訓評價。同時還將培訓與骨干班主任的業績考核、晉級評優結合，鼓勵、引領班主任的自主專業發展?！?/p>

[1]舒志定.論教師的專業自覺[J].教師教育研究，2007（11）：12.

[2]李季.班主任工作的十大特征[EB/OL].[2015-06-26].http://blog.sina.com.cn/s/blog_5eae1e2d0100eucc.html.

[3]曹長德.論教師專業自覺[J].安慶師范學院學報：社會科學版，2009（3）：26-31.