再論李吉林對教師專業發展的啟示
——基于“教學即研究”的視角

梅云霞，陸 軍

（1.南通師范高等?？茖W校，江蘇 南通 226006；2.南通中學，江蘇 南通 226001）

中國情境教育的創始人李吉林老師是公認的“從教師中走出的教育專家和兒童教育家”“小學教師中走出的教育家”，筆者曾從專業情懷、生活境遇、關鍵事件、實踐反思、終身學習等幾個方面，研究過李吉林對教師專業發展的啟示。［1］在2014年教育部組織的全國首屆基礎教育教學成果評審中，李吉林的“情境教育實踐探索與理論研究”被評為僅有的兩個特等獎之一。評審專家認為：“李吉林具有持之以恒、實事求是的優秀研究品質，研究成果具有原創性，在研究范式上將實踐與理論自然融合，其影響已經走向世界?！保?］從“教學即研究”的視角，探尋和審視李吉林“小學成了我的大學”的成長歷程，可以發現“教學即研究”的發展性特征，同時還能獲得對不同層級教師專業發展的諸多新啟示。

一、李吉林“小學成了我的大學”的成長歷程

1956年，李吉林從南通女子師范學校畢業時，正是國家大發展的年代，師范生可以報考大學，成績優秀的她完全可以“邁進高等學府的門檻”，圓自己的“大學之夢”。然而為了減輕家庭的負擔，“在大學與小學之間”，她“選擇了小學”，開始了她的小學教師生涯。由于去不了大學，李吉林便把小學當“大學”，在小學教師的崗位上“辛辛苦苦、認認真真”地學習和工作，“做一個有尊嚴的小學教師”，很快積攢了許多“凝聚著一個小學教師對孩子、對小學語文教學的真摯情感”的備課筆記和公開課教案等文稿，同時也成了一名“嶄露頭角的青年教師”。

從“中國知網”收錄的文獻看，李吉林自1962年開始發表論文。在1962至1963年間，她在《江蘇教育》雜志發表了《漫談詞語教學》《〈暴風雪中護羊群〉的教學》《我怎樣備語文課》《談初小語文第七冊的〈問題和作業〉》等教學論文。雖然后來李吉林回憶時認為，“‘文革’前我也寫過一些文章，但都是經驗的總結，或者是教育教學的隨感”，不過，這在她的成長歷程中具有非常重要的里程碑意義?！拔母铩苯Y束后的1976年，李吉林“重新無拘無束地走上講臺”。在1978年的江蘇省教育學會成立大會上，她的發言《在小學低年級語文教學中發展學生的智力》語驚四座，引起巨大反響，后來被《江蘇教育》雜志所連載。同時，在1978年開啟的全國中小學特級教師評審活動中，她與斯霞等18位名師成為江蘇省首批特級教師。

1979年，受外語教學中運用情景訓練語言的啟發，李吉林開始了語文情境教學的實驗，在經歷了“創設情境，進行片段語言訓練；帶入情境，提供作文題材；運用情境，進行審美教育；憑借情境，促進整體發展”等四個階段之后，逐漸形成以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以“練”為手段，以“周圍世界”為源泉的情境教學操作體系。在情境教學實驗的基礎上，她的實驗和研究又實現了從情境教學、情境教育到情境課程的飛躍，相關成果不斷涌現于報端。僅以教育類權威期刊《教育研究》為例，自1981年第8期李吉林發表《語文教學上的創設情境》開始，她在此刊共發表了13篇有關情境教育的研究論文。直到2010年前后，李吉林還在《教育研究》等雜志發表論文，從“意境說”、腦科學等角度不斷完善情境教育的理論體系。人民教育出版社、教育科學出版社等先后出版了她的《李吉林文集》（八卷本）、《情境教育三部曲》（三卷本）等情境教育的研究成果。所有這些，都為她獲取2014年全國首屆基礎教育教學成果特等獎奠定了堅實的基礎。

二、教師專業發展進程中“教學即研究”的發展性特征

許多國家和地區在制定教師專業標準時，為了提高專業標準引領專業發展的針對性，都將教師的專業發展劃分成若干個階段，并使教師專業標準與專業發展階段相對應。如英國將教師發展分為合格、核心、成熟、優秀和專家五個階段；澳大利亞將教師發展分為畢業、熟練、精通和領導四個階段；美國全國教師教育認證委員會（NCATE）、州際教師評價與支持聯盟（INTASC）、全美教師專業教學標準委員會（NBPTS）和優質教師證書委員會（ABCTE）等四個機構都將教師分為候選教師、新教師、成熟教師和杰出教師四類。對此，我國有學者還建立了教師專業發展階段與教齡之間的對應關系，將教師專業發展分為初步適應期（工作的第1年）、適應和熟練期（工作3—5年）、探索和定位期（工作10年左右）、教學成熟期（工作15年左右）和專家期（工作20年左右）等五個階段。［3］

人們常用學歷和學力描述學生的學習經歷和學習能力，與之相對應，也可以用教歷和教力來描述教師的教學經歷和教學能力。這時可以發現，教師的教歷和教力與學生的學歷和學力一樣，兩者之間可能存在不完全對應的關系。為此，有學者認為，教師的專業發展在入職初期的情況基本相同，大約在教齡三年以后呈現較大的差異。如果以教師在崗的教齡（教歷）為橫坐標，以專業素質的實質發展（教力）為縱坐標，可以得到如圖1所示的教師專業發展模式圖。其中，教師專業發展的層級除了新職教師和教育家兩個極端狀態以外，相對比較穩定的層級對應普通教師、優秀教師和專家名師三種情況。由于不同層級教師專業發展的特征不同，低層級的要求較低，幾乎每一個教師都能達到；而隨著層級和要求的同步提高，能達到高層級的教師數量就逐漸減少。所以，各專業發展層級教師的分布呈現金字塔的形狀（參見圖2）。［4］

圖1 教師專業發展的模式圖

李吉林是處于教師專業發展金字塔尖的教育家。參照美國教師專業標準對教師專業發展階段的劃分方法，她入職以后的成長歷程可以劃分為新手教師階段（從入職的1956年到1961年）、成熟教師階段（從1962年到1978年）和杰出教師階段（從1979年至今）等幾個階段，而且她在杰出教師階段的后期還實現了由專家名師向教育家層級的飛躍。這樣典型的成長歷程，可以使廣大教師深切地感受到，要獲得專業發展不是坐等教齡的自然綿延，而是要爭取專業素質的實質性提高。這樣也就不難理解，教育行政部門在評審中小學特級教師、正高級教師等高層級的專業榮譽或專業職稱時，總要控制人數比例，將特級教師的比例限制在教師總人數的1‰—1.5‰之內。

“教學即研究”（Teaching as Research）是美國哈佛大學教授達克沃斯（Eleanor Duckworth）在其專著中提出的。[5]達克沃斯的教學研究范式，就是“把教學和研究變成同一件事，教學即研究，研究在教學中進行”［6］。

李吉林的專業成長歷程表明，她是當之無愧的“教學即研究”的典范。她也曾多次用“教師應該是思想者”“教育科研是學者型教師成長的搖籃”總結自己的成長歷程，同時也以此勉勵廣大中小學教師。不過，在確定她的“教學即研究”起點時，可能會有不同意見。有人認為是從成熟教師階段開始的，因為她從1962年開始發表教學論文；還有人認為是從杰出教師階段開始的，因為她1979年以后開始發表研究論文，也是在這個時期才開始對情境教育的課題進行深入而又系統的研究的。之所以會形成這樣的判斷，與斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）等學者的觀點有關。斯騰豪斯認為，“私下的研究在我們看來簡直稱不上研究，一方面是由于未公開發表的研究得不到公眾批評的滋養，另一方面是因為我們將研究視為一種共同體活動，而未發表的研究對他人幾乎沒有用處”。［7］其實，一線中小學教師的研究，都屬于群眾性而非專業性的研究，對他們研究成果的評價，應該尊重實際情況，允許多樣性的呈現。實踐形態的優秀課例“如同作家有自己的代表性作品一樣……這些課例是教師教育理念探尋、教學藝術修煉的結晶，非一般論文所能代替的”；“就文本形態的成果來講，也絕不只是局限于所謂的‘論文’，而更多地表現為教育敘事、教學案例、反思筆記、教育建模等”［8］。因此，李吉林從她選擇了小學，并在小學教師的崗位上“辛辛苦苦、認認真真”地學習和工作之時起，就是她踐行“教學即研究”思想的起點。

至此，再審視李吉林的三個發展階段可以發現，反映其個體“教學即研究”能力的研究對象、研究方式和研究成果等要素都呈現一定的遞進關系，并表現出發展性特征。具體表現在三個方面：第一，成果形式從實踐性到文本性。李吉林在1956年至1961年的新手教師階段，主要是適應崗位需要，積攢了相應的“備課筆記和公開課教案”，1962年之后才開始發表相關論文。第二，研究內容從發散性到收斂性。李吉林在1962年至1963年間發表的論文，都是圍繞語文教學展開的，主要以某一篇課文或某一類知識的教學為主題；1979年之后，才慢慢聚焦到了情境教學或情境教育上來。第三，研究目標從解決問題到揭示規律。在李吉林專業發展的前兩個階段，她的研究主要是為了解決教學中遇到的實際問題，進入第三個階段以后則主要是為了揭示情境教學或情境教育的有關規律。

三、不同層級教師專業發展的相應路徑

從“教學即研究”的發展性特征可以發現，“教學即研究”是教師專業發展的動力和標志，其能力狀況直接反映了一個教師專業發展所達到的層級。也就是說，要評判一個教師專業發展所達到的層級，不僅要依據其從教的年限等教歷情況，更要看“教學即研究”等教力的發展狀況。同時，對于某一個教師來說，“教學即研究”能力不是一蹴而就的，而是需要依靠教師個體的實踐意識和創新精神，只有在實踐中不斷學習、反思和創新，才能獲得“教學即研究”能力與專業發展層級的同步提升。

（一）新手教師：從經驗中學習

新手教師剛剛進入教師行列，處于適應與轉變的發展階段。雖然他們在師范院校學習的過程中，系統地學習過相關教師教育課程的“書本知識”，也在實習等教育實踐中體驗過真實的教學活動，但是當以正式教師的身份承擔屬于自己的教學任務時，由于情境與角色的明顯改變，經常會遇到難以處理的問題。實踐表明，從經驗中學習是加快“書本知識”向實踐性知識轉化，縮短新手教師教學工作的適應期，并形成“教學即研究”能力的重要策略。

從經驗中學習，不是一種簡單的移植和模仿，而需要對經驗進行“深加工”，特別是要注意從經驗的優劣、個體和學科的差異等方面進行全面的選擇。所以，對于從經驗中學習，有學者給新手教師提出了把經驗“打包”的建議，以便“把他人的行、知、信、意甚至情境本身都一并考察反思，在透徹理解的基礎上學習”［9］。新手教師從經驗中學習的成果，主要是“要解決教學中的實際問題，使自己盡快地熟悉教材、了解本學科的體系，盡快地了解學生并掌握教學的一些基本規律，使教師的教與學生的學進入一種和諧的境界”，同時像李吉林那樣積攢相應的“備課筆記和公開課教案”，而并“不是要出什么專著和撰寫高質量的學術論文”［10］。也就是說，這個階段“教學即研究”的主要目的是為了讓教師教得自信、教得幸福、教有作為，讓學生學得主動、學得輕松、學有成效，從而全面提升師生的生命價值。

（二）成熟教師：在反思中提高

新教師在經歷一段時間的職業適應期之后，很快就會進入職業成長期并成為一名相對成熟的教師。隨著教育教學工作逐漸走上正軌，成熟教師的各項能力都有較大的提高，一般都能夠適應教育教學工作的多種需要，能相對從容地處理工作中遇到的諸多問題。同時，成熟教師也會從認知結構、教育信念和處世哲學等方面表現出相對的穩定性，一般不輕易接受外來信息和他人觀點，也正因為如此，這個階段教師的專業發展容易進入瓶頸狀態，從而成為一名普通教師。如果要突破這一瓶頸，向優秀教師或專家名師的層級發展，最有效的策略是要學會向自己提問，學會自我反思，通過反思踐行“教學即研究”并提高自己相應的能力。

反思是一種自省、思考、探究和評價，是行為主體立足于自我以外批判性地考察自己言行的過程。教師的反思主要是“把自我或自己的教育教學活動本身作為意識的對象，不斷地進行審視、深思、探究與評價，進而提高自身教育教學效能和素養的過程”［11］。實踐中的“課例研究”是“教學即研究”范疇反思的主要方式?！罢n例研究”中的反思可以有“教學中反思”“教學后反思”“觀察性反思”和“反思之反思”等多種形式，關鍵要通過對有關主題的深度思考，形成像李吉林的《〈暴風雪中護羊群〉的教學》《漫談詞語教學》等那樣的優秀課例和反思性文本，從而促進自己并幫助其他教師進一步掌握和運用教學規律，形成優化的教學設計，實現高效的教學效果。

（三）杰出教師：在創新中升華

隨著成熟教師專業發展瓶頸的突破、反思意識的積累，就會漸入專業發展的杰出階段，這時“教學即研究”就會成為杰出教師的行為習慣，成為一種“自然而然發生的、不需要做任何意志上的努力”的“無意”狀態。由于“優秀教師要想實現高端發展，只進行技術層面上的課堂反思是不夠的。缺乏理性的反思充其量只能使自己成為技術精湛者，難以實現從感性認識到理性認識的轉變；只進行經驗層面上的寫作也是不行的，因為這種寫作只是一種隨機的、零散的‘碎片化’研究，難以將個人內隱的、瑣碎的實踐智慧上升為個人化的實踐理論，更不可能形成具有前瞻性并自成體系的個人教學理論”。［12］所以，杰出教師要堅守課堂、堅持反思，同時還要結合自己的個性特點和學科特色，開展像李吉林情境教育那樣富有特色的創新研究，在創新中升華自己的實踐認識，逐漸形成自己獨特的教學思想。

創新是人們運用已知信息，不斷突破常規，發現或產生新穎獨特的有社會價值或個人價值的新事物和新思想的活動。教育創新所產生的教育智慧是提高教學質量和促進學生發展的重要保證，同時也是促進教師專業發展的有效力量，能夠“推動教師不斷打破現有的思想定式、思維定式和心理定式，推動教師走向新的領域、新的視角、新的境界，從而構建起教師持續發展的內在動力機制以及自我更新機制”［13］。像李吉林等杰出教師或教育家所進行的創新研究，不僅能促使他們自身達到“教學即研究”或專業素質實質發展的更高境界，而且所形成的創新課例、教學思想、職業品格，還將對其他教師產生積極的影響，促進廣大教師提高“教學即研究”能力和專業發展層級的不斷提升?！?/p>

[1]梅云霞.李吉林對教師專業發展的啟示[J].中國教育學刊，2010（9）：68-70.

[2]張瀅.奏響小學教改的中國旋律——記國家級教學成果特等獎、李吉林和她持續36年的“情境教育實踐探索與理論研究”[N].中國教育報，2014-10-23（1）.

[3]鐘祖榮，張莉娜.教師專業發展階段的調查研究及其對職后教師教育的啟示[J].教師教育研究，2012（6）：20-25.

[4]雷鳴.中學教師專業發展的模式、層級和路徑[J].中學地理教學參考，2014（3）：6-8．

[5]Duckworth E.“The Having of Wonderful Ideas”and other Es?says on Teaching and Learning[M].3rd ed.New York:Teachers College Press,2006:173-192.

[6]張華.教學即傾聽——達克沃斯教學思想管窺[J].當代教育科學，2007（20）：4-6．

[7]Stenhouse L.What Counts as Research？[J].British Journal of Educational Studies，1981（2）:103-114.

[8]柳夕浪.尊重多樣性——教師研究成果的評價[J].當代教育科學，2007（12）：31-34．

[9]王紅艷.新手教師如何從“經驗”中學習[J].教育發展研究，2012（4）：53-56．

[10]陳平.引導新教師走上教學研究這條幸福之路[J].人民教育，2002（1）：48-49．

[11]李潤洲，張良才.論“教師即研究者”[J].教育研究，2004（12）：60-64．

[12]孫國春.中小學優秀教師高端發展的路徑——以江蘇省南通市第一梯隊名師培養為例[J].教育發展研究，2011（15/16）：65-69．

[13]葉文梓.覺者為師——教師專業化的超越與回歸[J].教育研究，2013（12）：97-101．