“唐宋詞”教學的“已然”“實然”與“應然”
——例談“學為中心”背景下的“唐宋詞”教學

吳月圓

（景寧畬族自治縣第一實驗小學，浙江 麗水 323500）

在我們現行的小學語文教材中“唐宋詞”的編排確實不多，人教版1—6年級段教材中只有五首，其他版本的教材就更少了。也正因為如此，各地組織的備課活動、研修活動幾乎很少涉及唐宋詞教學。其實，唐宋詞（以下簡稱“詞”）是我們中國文學史上非常具有代表性的文體樣式，是中國文學史上的璀璨明珠，是中華民族傳統思想情感和智慧的積淀。

《語文課程標準（2011年版）》3—4年級“學段目標與內容”中指出“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”［1］。5—6年級“學段目標與內容”中則明確要求“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想”[2]。由此可見，詞教學，應該關注情感的體驗，關注情境的想象，如果我們的詞教學依然停留在“背誦”“疏意”“默寫”之維，那么，我們教材中“詞”這一文學形式的文本價值將被無辜掩埋。在當前全國上下注重精神家園建構的大背景下，在我們重新反思“學生本位”理念的前提下，我們的詞教學應如何適應新常態，充分發揮學生的主動性，彰顯其教學的意蘊呢？筆者做如下反思，力求提出一些可能的教學建議。

一、已然：詞教學中“學生本位”缺失——昨夜西風凋碧樹

我們的教育對象是人，教學理所當然要以人為本，以生為本。然而，身邊的許多教學現象都彰顯著“生本”缺位。詞教學更是被蒙上了一層與生俱來的神秘感，漸漸淡化了學生的主體存在。筆者認為當前詞教學的“生本”缺失表現如下：

（一）無視學生學習需求

教育的出發點是什么呢？首先是現實的學生的需要。［3］但是，由于我們日常教學任務的繁重、教學節奏的緊湊，常常使我們的語文教學追求“速成”，喜歡立竿見影，沒有時間和精力去顧及學生的“學習需求”。詞教學也落入這樣的俗套?！敖沂菊n題”“疏解文意”“體會情感”“熟讀背誦”，這就是詞教學的基本常態。由此，我們會發現，學生不知不覺被我們帶入了一個學習的包圍圈當中，他們甚至認為，學習詞就只有這樣的一種方法，也必須經歷這樣的路徑。在這整齊劃一的規定教學動作中，學生對詞的學習的神秘感漸漸褪去，學習興趣也逐漸淡化，于是學生個體與詞之間被人為地隔離了。雖然教材中的詞作品意蘊豐富，情感積極，但是學生卻往往抓不住關鍵，很難生發出對詞文化的熱愛。雖然表面上學生最終能將詞背誦得滾瓜爛熟，但興趣不濃、理解不深刻，很快便又忘記了。反思到此，作為教師的我們，在暗暗為自己的教學模式自鳴得意之余，是否能從學生的角度思考幾個問題，讓教學變得更加“巧妙”：孩子們可能對這首詞的哪方面內容不太知道，但是卻很想知道？對于學生的基礎而言，哪個環節的教學是可以輕描淡寫或者省去的，而哪個環節的教學是可以濃墨重彩地突出的？詞的學習形式，能否結合時代的發展有所創新？

（二）無視學生學習能力

學生是一個完整的學習個體，在開始進入“詞”學習的同時，他就已經具備了一定的學習能力。比如想象力、創造性思維能力、語言表達能力、自主學習能力等。但是，作為教學引導者的教師，在高瞻遠矚、見微知著地解讀教材文本之后，在設計教學、制訂目標的過程中，總是會有意無意地忽略了學生的這些“元認知能力”——或許是出于教學效果完美統一的需要，或許是出于對學生學習能力的質疑與不屑。但是，忽視學生學習能力的教學設計，必定是不科學的，或者說是達不到最佳教學效果的。

表1是兩位教師制訂的《漁歌子》的教學目標。教學目標，就是教學設計的綱領。正所謂“綱舉目張”，表1中哪一個目標的設計，更加關注學生主體以及學生的“元認知能力”呢？目標一，完全是以教師的“教”為中心進行設計的，“學習”“理解”“體會”“培養”等詞語，告訴我們學生是教師教學行為的“承受者”。而在瀏覽網上的《漁歌子》的教學設計時，發現這樣的目標設計俯拾皆是。而目標二，顯然是關注到學生的學習能力了?！白灾黝A習”“查閱資料”“通過想象”等，這些學習方法的明確提示，就預示著教師在教學設計中將基于這樣的認識，實現這樣的過程，即學生不再是等待“被灌輸”的“能力幼兒”，而是天真活潑有個性的“學習主體”。

表1 《漁歌子》的教學目標

（三）無視學生心理特征

在小學階段進行詞教學，必須要考慮到小學生的心理發展特點。小學生的心理發展具有什么樣的階段特點？他們思維發展的一般特點是:由感性到理性,由直觀到抽象。研究表明，在整個小學階段,雖然抽象思維在逐步發展,但形象思維始終占主導地位。這就要求我們教師在教學詞時,盡可能將詞中用簡潔精煉的數十個文字塑造的形象和表現的意境轉化為具體可感的形象或者意境。教學中要充分利用好多媒體，充分調動學生的視覺、聽覺等感官能力。除此之外，多媒體的綜合運用、教學形式的穿插變化，也迎合了小學生注意力發展的一般特點，即無意注意占主要優勢。多媒體中的圖片、視頻、聲音，教學中的朗讀、背誦、吟誦、表演等，都能比較容易地吸引學生的無意注意，激活學生的思維。但是，在我們的日常教學中，對于詞教學，教師們又是如何進行的呢？筆者選取了本校和集團子校的10位語文教師進行調查訪談。

訪談問題一：你在家常課中如何教學宋詞？能簡單說說你的教學流程嗎？

訪談問題二：如果選用課件，你一般如何獲取課件？（下載？整合？自制？）

訪談問題三：宋詞課教學學生喜歡嗎？你想過讓學生學得更生動有效嗎？

通過對以上三個問題的反饋，我們梳理出如下信息：第一個問題的反饋，10位教師中有8位教師采用如下教學流程：介紹作者——熟讀詞作——講析字義——疏通句意——體會情感——背誦拓展。筆者又就“體會情感”環節進行追問：“你是如何幫助學生體會情感的？”10位教師中，有7位教師是引導學生抓住關鍵字詞體會。有2位是在抓住關鍵字詞的同時補充作者的生平。還有1位教師說，自己的學生基礎差，反正體會不出來，就直接抄給他們。第二個問題的反饋，10位教師中有9位是上網隨意下載一個課件，只有1位教師能做到結合學生的學情適當整合。對于第三個問題，10位教師都反映，學生學到20分鐘左右，就開始不太愿意深入學習了。表現出課堂上的躁動與不適。教師們普遍認為主要原因在于學生的學習耐心不足，而不是自己的教學策略有問題。

從以上訪談調查所搜集的信息可知，當前我們一線的許多語文教師并不太注重思考學生的學習效率問題。他們在教學設計和教學準備時，都不會或者基本不會考慮學生的學習心理。而這對于讓學生愛上古典詩詞、愛上經典卻至關重要！

由此可見，當前的宋詞教學“目中無人”，目光主要積聚在知識的“外在價值上”，聚焦在課堂的“渾然天成”上，卻忘卻了作為學習主體的“學生”的價值。

二、實然：“學生本位”缺失源于認識不足——為伊消得人憔悴

沒有一個教師不愿意把自己的學生教好，沒有一個語文教師不愿意培養學生良好的學習能力和學習品質，更沒有一個語文教師不愿意讓學生成為學習主體。當前詞教學中“學生本位”的缺失，其原因何在？源于教師對詞的認識先天不足，認為詞本身艱澀難講。既然講不好，能應考就行，“敷衍”心理盛行！

和唐詩相比，教師普遍認為詞比較難講?；蛘咧卑兹缭?，覺得沒什么可講，如《清平樂·村居》：“茅檐低小，溪上青青草。醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼？大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠。最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬?！被蛘呱羁剔挚?，無從講起，如《西江月·夜行黃沙道中》：“明月別枝驚鵲，清風半夜鳴蟬。稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片。七八個星天外，兩三點雨山前。舊時茅店社林邊，路轉溪橋忽見?！边@樣看來，還真是印證了古人的那句評價——“詩顯詞隱”。筆者在深入了解中得知，教師們的擔憂與苦惱主要集中在三方面：

（一）源于詞的形式

學生接觸唐詩的時間比較長，機會比較多，有的孩子甚至在幼兒園時就已經熟讀唐詩。因此，在學生和教師的潛意識中，詩就是比詞淺顯易懂。特別是唐詩的句子整齊，朗朗上口，更容易使人產生學習的興趣。而詞，各種詞牌的詞，長短不一，風格不一。讀起來，似懂非懂，既像敘事，又像抒情；既明白如話，卻又話里有話。這容易使教師和學生產生一種畏難情緒。

（二）源于詞中的用典和意象

如果不能了解詞中的這些意象，也會很難理解詞本身的意蘊，讓人望而卻步。例如李清照的《如夢令》：

常記溪亭日暮，沉醉不知歸路。興盡晚回舟，誤入藕花深處。爭渡，爭渡，驚起一灘鷗鷺。

在這首看上去直白簡單的詞中，卻有兩個一時不會引人注意的意象，而對于這兩個意象的理解，將影響學生對整首詞的認識。哪兩個意象？“藕花”和“鷗鷺”?！芭夯ā奔词呛苫?。荷花給人以清新淡雅的感覺?！跋掠星辔勰?，馨香無復全?！薄氨逵駶嵆黾t塵，搖搖曳曳落凡間?！薄八鼗ǘ嗝蓜e艷欺，此花端合在瑤池?！薄@一意象，隱隱透露的是作者高尚的人格與素雅的情懷?！苞t鷺”也是在宋詞中出現頻率非常高的意象，李清照這首詞中的鷗鷺，表達的也正是這樣一種追求自由閑適的人生態度和人生理想。李清照以荷花和鷗鷺為意象，溢于言表的是當時的她對自由生活的美好感受以及對高潔人格、閑適人生的向往和追求。

（三）源于詞作者的復雜的人生經歷

與我們的精讀課文、略讀課文相比較，詞的理解是一定離不開對作者生平的了解與認識的。正所謂“知人論世”?！睹献印とf章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎?是以論其世也?！币馑际钦f:吟誦詩人的詩，研讀他著的書,而不了解他的為人，可以嗎？因此，我們要探討作者所處的時代。例如張志和的《漁歌子》一詞：

西塞山前白鷺飛,桃花流水鱖魚肥。青箬笠,綠蓑衣，斜風細雨不須歸。

詞中對自然景物的描寫非常生動，為讀者展示了一幅色彩鮮明、美妙動人的圖畫。同時，這首詞也細致地刻畫了漁夫的生活，表現了詞人熱愛自然、向往自由生活的情懷。如果不對作者的生平加以了解，學生的認識或許就止于此。但如果了解他的生平，理解就大大不一樣了。

張志和是唐代著名詞人和詩人，十六歲時“游大學”，以“明經”耀第，向唐肅宗獻策，深受賞識和重用，又賜名“志和”。后來因事貶官。但他并沒有去上任，而是托詞親喪回到了老家，并且從此以后不再做官，長期過著隱逸的生活，悠然徜徉于太湖一帶的山水之間。因常以扁舟垂釣，超然不在塵世中，唐肅宗曾派人尋找他，但是都沒有找到。

了解了他的生平，學生對“斜風細雨不須歸”的理解會更加深刻，學生更容易走進人物的內心，知道這一陶醉于大自然、不避風雨、流連忘返的漁夫形象背后隱含的是張志和不再留戀仕途、棄官歸隱的心境?！按贯灐睂崉t寄寓了文人一種出淤泥而不染的淡泊、高遠的心境。如果沒有對作者生平的了解，學習是不可能深刻的。

綜上所述，由于詞這種文學樣式的難懂、難解、難讀，教師在躊躇中只好選擇了“保守”，在思忖中漸漸學會了“給予”。不管學生能不能，會不會，要不要，統統一股腦兒都按順序“倒”給學生。教師的一番苦心，最終卻導致“學生本位”的缺失。

殊不知，“強扭的瓜不甜”，在詞教學中培養學生的“學習意識”“主體意識”是學生終身發展的需要。因為，我們的教材所選修的詞僅是滄海一粟，要想真正發揮詞的存在價值，更多的還要靠學生自主去學習、去鑒賞!

三、應然：為“學生本位”的詞教學提建議——只有香如故

“學生本位”的詞教學，并不是與之前的教學追求實現對立與分裂，而是在實現優化的同時敢于超越。換句話說，就是在詞教學中尊重學生的學習需求、學習愿望，挖掘學生的學習潛能，讓傳統文化大放人性光輝。詞教學該如何實現“學生本位”？筆者進行了課例實踐反思，選擇人教版的《清平樂·村居》和蘇教版的《如夢令》進行嘗試教學，梳理建議如下：

（一）先學后教，讓教與學水乳交融

平常的課文，讓學生自己先預習，難度應該不算大，但是對于詞而言，大多數學生都是心存畏懼的。之所以出現這樣的情況，與學生讀不懂詞是很有關系的。但是，如果不讓學生先學習，那么這樣的知識對于學生而言無異于嗟來之食，甚至容易導致消化不良。學習不是一蹴而就的，我們不能因為有難度就不去做了。筆者認為詞的“預學”，至少有三件事是一定要做的：一是試著讀，讀準，讀熟；二是試著說，根據注釋說意思；三是試著查，了解作者的寫作背景。也許你會反問，這些學生都做了，那教師做什么呢？如果學生真的把這些都做好了，教師確實沒什么可做了，但關鍵是學生能完全做好嗎？正所謂“長善救失”，教師教學的作用不是體現在自己什么都要教，而是體現在自己能點撥學生學得更好。

課前的預習，為課中的教學打下基礎。課中做什么？相機引導。比如第一環節的讀詞環節。筆者首先出示“朗讀目標”，問學生能否達到。接著再請學生朗讀。假如學生有讀錯的，馬上指出并糾正；假如學生讀得很正確，那就把教學的內容調整為把詞讀得抑揚頓挫，有詞的韻味。再如解譯環節。筆者會問學生哪一句或哪一個詞的理解有難度。如果學生確有難解的，就馬上給予幫助；如果學生都沒有提出質疑，那就“反其道而行之”，創設情境讓學生連著說說各句的意思，在說的過程中，既可以了解學生的理解是否正確，還可以幫助后進學生重新梳理自己的理解，一舉兩得。還有深化點撥環節。課前已經讓學生查閱了相關的資料，那么在教學中可以先讓學生簡單交流自己搜集的資料。如果學生的資料已經很全面，那么教師則不必再啰嗦，只需引導學生梳理資料并提煉出重要信息；如果學生搜集的資料還比較偏頗不全面，那么教師就要適時地補充相關的材料。正因為如此，筆者認為雖然“先學后教”是更加人文、高效的教學，但是也對教師的教學能力、解讀能力提出了更高的要求。教師必須對教學的環節做出全面的預設，并根據預設做好充分的準備。況且，這些準備不是都一定會在課堂中用上的，說不定根本沒機會展現。但這又何妨，學生能做的越多，我們的“專業性”才真正顯現。

（二）鑒賞品評，讓教與學出奇制勝

詩詞里的字句“只可意會，不可言傳”，須靜心揣摩品味其意在言外、言近旨遠的意蘊。正因為如此，我們很容易擔心學生悟不明白，于是情不自禁地插手學生的感悟。本次嘗試中，筆者為了盡量體現“學為中心”，將品悟環節的教學大膽放開，讓學生試著“鑒賞品評”。筆者對學生說：“著名詞學家胡云翼先生評價這首詞老的和小的寫得最生動有趣。同學們，你也是小小詞學家，你又怎么看呢？”學生的思維被這個開放性的問題完全打開了，他們抓住了“媚”“臥”“無賴”“青青”等詞語詳細地闡述了表達的效果。學生竟能如此主動熱烈地參與到“鑒賞評詞”中是完全出乎意料的。其實，這一環節的教學筆者也是有充分的預設的。在原先的預設中，筆者是準備在學生品評的過程中，擷取“媚”與“臥”進行深化點撥。一個“媚”，主要引導學生將翁媼的“媚語”“媚態”想象得更具體；一個“臥”，主要引導學生通過看插圖將畫面中小兒的神態、動作說生動，并延伸積累描寫兒童天真、悠閑的詩句，輔助學生更好地感受小兒的天真爛漫。這些預設固然美好，但終究只是預設，是達到教學目的的其中一個途徑而已，并不是必經的途徑。

對于“品評鑒賞”，問題的設計是非常關鍵的。問題的導向是引導學生關注語言，但是對于小學生而言，則切忌過于理性。要充分考慮學生的鑒賞興趣。讓學生覺得具有挑戰性，但是又不會產生畏難情緒。例如《清平樂·村居》采用的是這樣問題：“著名詞學家胡云翼先生評價這首詞老的和小的寫得最生動有趣。同學們，你也是小小詞學家，你又怎么看呢？”這個問題就將品評的著力點放在“趣”上，讓學生覺得品詞是饒有趣味的事情，很好玩。而《如夢令》采用的問題是：“有人評價這首詞以尋常語繪精美圖。作為‘詞家大宗’的李清照，這些尋常語真的很尋常嗎？你認為哪一個字或詞運用很精妙，意蘊很豐富呢？”這個問題則比較富有挑戰性。

除了問題的設計,在“品評鑒賞”環節，教師還要做好兩點：一是有范圍地傾聽。要沉下心來聆聽學生的見解，站在學生的角度思考他的理解是否全面、獨到、深刻。不僅如此，還不能一帶而過、走馬觀花，隨便叫一位同學說說就可以了，而是要有一定的范圍。這里的“范圍”指的是各個層面的學生，或者說是各種個性的學生。二是要巧妙點撥。學生的鑒賞，五花八門，理解的層次可能很難企及詩人的原有高度。根據學生學習的需要，教師應該進行“經典”的提升引領，運用一定的教學手段，幫助所有的學生有所思、有所悟、有所得。

（三）比讀啟思，讓教與學水到渠成

對于宋詞教學而言，往往會觸及一些難以用語言直接描述給學生的情感、意境。對于這樣的教學難點，我們可以采用“比讀啟思”的方法。所謂的“比讀啟思”，意思是給學生適時提供兩篇或兩篇以上的在內容和形式上有一定聯系的詩詞作品，讓學生吟誦、品析、體悟，同中求異，異中求同，深化理解，實現認識的升華。這是培養學生的主體意識，教給學生品讀方法的一條捷徑，對開闊學生的閱讀視野及鑒賞能力起著不可替代的作用。例如在教學《如夢令》時，為了幫助學生更好地體會李清照所表達的閑適、自由、快樂的少女情懷，筆者在教學中適時補充了《聲聲慢》——

1.起：同學們，在國家破碎、山河飄搖的日子里；在顛沛流離、輾轉逃亡的日子里；在凄苦清冷、貧苦不堪的晚年里，她還能過著如此盡興隨意的生活嗎？

2.承：在凄苦中，她只能以詞述心，寫下了悲盡腸斷的《聲聲慢》。（讀）

3.轉：（出示《如夢令》）此情此景，又怎一個“醉”字了得。（讀）此詞此心，又怎一個“愁”字了得?。ㄗx）感同身受地惋惜?。。ㄗx《如夢令》）

4.合：只可惜雙溪舴艋舟，載不動許多愁。帶著這溫馨的回憶，她悄然凋零。

這樣的對比閱讀，不僅讓學生感受到李清照晚年的凄苦，更深刻體會到《如夢令》中所傳達的少女生活的美好。同時也巧妙地讓學生更加立體地認識到李清照的早期詞作與晚期詞作的不同，感受到作者人生際遇的顛沛流離、乍暖還寒。由詞到詞人，很巧妙地增加了教學的張力。而這些教學隱性目標的達成，靠的不是教師苦口婆心、三令五申的講述，而是“拓展”閱讀，在對比中啟發學生的自主思維。

“比讀啟思”可以側重內容情感，也可以側重表達形式。在教學《清平樂·村居》時，筆者引入樂府古辭《相逢行》：“大婦織綺羅，中婦織流黃。小婦無所為，挾瑟上高堂?！边@首古辭與《清平樂·村居》如出一轍，都采用了白描的寫作方法。教學時，我與學生進行對讀：

師：我讀的是大兒，你讀的是——

生：大婦。

師：我讀的是中兒，你讀的是——

生：中婦。

師：我讀的是小兒，你讀的是——

生：小婦。

師：我讀的是大兒鋤豆，你讀的是——

生：大婦織綺羅。

師：我讀的是大兒鋤豆溪東，你讀的是——

生（猶豫）：大婦織綺羅蔭下。

……

正是這樣看似簡單的對讀，卻引領著學生很好地領會了《清平樂·村居》在語言表達上的特點。不僅如此，還為后面的創作小令打下了煉詞析句的基礎。

詩詞是文學的極品，而達成對文學韻味的鑒賞和把握，則需要理性的解讀、邏輯的思考，還有“學生本位”的教學定位和設計。不論思考的結果如何，我始終這樣認為：語文教師應該堅守語文教學特有的價值取向，方能走得更遠?！?/p>

[1][2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2011年版[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]鄧小華.論學生本位[J].高教研究與實踐，2010（4）：20-24.