論內容和語言融合學習（CLIL模式中外語課堂語境社會化的構建

龍春秀　陳興無

【摘要】全球化的快速發展呼吁外語教學的后交際時代到來。以內容和語言融合學習（CLIL）為主的教學正好體現了外語教學文化轉向和認知的關注與培養。本文通過對CLIL的解析和課堂語境的分析，建議從課堂語境真實性和社會化的角度來構建外語語境的社會化，以此達到學習者提升跨文化交際能力和創新思維。

【關鍵詞】內容和語言融合學習（CLIL） 真實性 社會化

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0098-02

一、研究背景

外語教學的后交際時代（post-communicative ear）是以學習者為中心的任務教學或項目教學（project-based）為特征的，要求外語學習語境真實化，語用交際化，學習自主化，而任務或項目的設置也加快了語言與內容的融合。由此，語境和內容成為外語教學研究的重點，推進了現代語言教學中跨學科教學（cross-curricular teaching）以及CLIL的形成。

二、CLIL解析

根據Mary（2011）定義：“內容與語言融合性學習（以下簡稱CLIL）是指用外語來教授和學習學科知識的教學方法”。雖然語言和內容是CLIL關注的兩方面，課堂上的主要核心是圍繞內容而不是外語語言本身來展開。

本質上說，CLIL涵蓋了以內容依托（content-based）為重點的各種雙語教學。同時，根據對內容和語言關注程度，CLIL教學兩端分別是以內容為主的強范式（hard form）和以語言為主的弱范式（soft form）關系如下圖 （轉引自Mary，2011）：

可見，CLIL教學是循序漸進、動態發展的過程。針對不同的教學目的和學習環境，CLIL教學能靈活多變、因“需”制宜。其教學目標旨在提高學習者的學科知識，也關注外語語言技能的培養，通過融合語言和內容的學習，達到知識的語言化和語言的知識化，提升學生的認知能力和外語運用能力。

三、CLIL課堂語境社會化

（一）CLIL課堂語境

目前Coyle （1999）提出的CLIL課堂教學4Cs原則得到學術界的廣泛認可。4Cs具體指的交際（communication）、內容（content）、認知（cognition）和文化（culture）四個層面：課堂交際旨在運用多種教學方法以提高外語運用能力；內容的習得旨在通過給學習者提供多元化和多角度的學習機會以獲取目標語的學科知識；認知方面的訓練重在開發學生語言和學科的思維能力；文化的學習則為培養跨文化交際能力和國際化做準備。

馬林洛夫斯基在研究新幾內亞東部原始文化中發現了語言與社會和文化的關系并提出了“情景語境”和“文化語境”。此后，倫敦學派Halliday（1985）也對語境的含義和構成進行了分類：語言語境和非語言語境。語言語境包括篇內語境（intra-textual context）和篇際語境（inter-textual context） ，非語言語境則包括情景語境和文化語境。

CLIL課堂語境兼顧了語言和非語言語境。其中語言的學習主要是通過學習學科知識來展開，同時也運用搭建支架（scaffolding）、讀寫操練、詞匯表等方式對重難點語言知識進行語境意義下的學習，達到“形”“義”結合。非語言語境則根據學習者認知水平、學習需求和思維訓練來設置學習任務，通過增強學習動機和內驅力，使得學科知識和文化素養的獲取能潛移默化，達到語言交際意義化。

（二）CLIL課堂語境的真實性

真實性一直是CLIL核心教學的重要組成部分。據Richard（2013）調查，1998年至2013年，國際雙語教育和語言學期刊刊登的與真實性相關的文章幾乎每期一篇，而在CLIL研究期刊上，37%的研究都關注了真實性這一話題的探討。

CLIL課堂本質強調用目標語學習學科內容，而非用目標語交際的某個特定的群體。所以，區別于以往外語教學中注重創設真實語境或說話者身份“目標語化”的界定，CLIL通過“真是的目的”（authenticity of purposr）使語言使用、學習材料、任務設置的真實效果最大化，即語言真實性是真實有意義交流的副產品。四者關系如下圖所示：

實際上，CLIL對教材真實性的定義脫離了以目標語為主的本位主義。教材的真實性不再拘泥于是原版還是改編。因為即使是原版教材，如果以語言點為中心，同樣會使課堂活動落入傳統教學的窠臼。以內容為中心的CLIL教學，語言材料的使用更靈活，聽、說、讀、寫、譯等語言技能訓練不再是外語學習的終極目標，而是通向學科學習的必要途徑。這樣的學習使得語言技能的培養具有實用價值，能增強學生學習的動機。在我國，尤其在大學外語教學中，外語課堂一直提倡向英文授課方向努力，以此增強學生外語曝露（exposure）幫助實現語言內化。

（三）CLIL課堂語境的社會化

二十世紀八十年代中期，美國人類學研究者Schieffelin（1986）等人提出語言社會化（ language socialization），主是指“兒童或新成員通過語言形式的學習獲得能讓他們有效地、恰當地參與某個特定社群社會生活的知識、社會定位以及實踐經驗”。兒童在母語習得過程中，認知能力與言語能力形成離不開環境體驗和社會交往。同時，個體化的言語行為更離不開社會文化和情景語境的支持。

既然語言的習得是在社會交往中產生的， 二語課堂就不能忽視課堂語境的社會化功能。在CLIL教學中，應該怎么實現課堂環境社會化？微觀方面而言，教師在教學中可以借助學生的母語作用、認知期待和認知技能來實施。在教學過程中，既要允許中介語在課堂中的適當運用，也要高度警覺學習者母語社會語言規約對二語社會語言規約產生干擾的各種語境。宏觀方面而言，要把外語課堂學習與課外學習結合起來，增設外語第二課堂課時比例，依據社會需求和學生學習需求，整合學習者個體化和語言社會化，促使學生通過實踐運用獲取通用知識（universal knowledge），增強跨文化能力，培養具有多語言、多文化視角和創新能力的學習者。

四、CLIL對外語教學的啟示

（一）教師認知的轉變

教師認知屬于教育學概念，對教學起著重要影響（Brog， 2003：81）。外語教師在教學中對語言教學的認知受已有的學習經驗、語言教學環境等多方面的影響。根據“門徒的觀察”（Apprenticeship of Observation）理論，教師認知的形成和改變不是一蹉而就的。然而，對不同教學方法的理解和運用卻能在一定程度上改變教師的教學觀念（thinking），影響教學行為（action）。

在構建CLIL課堂語境社會化過程中，要把對教師的研修培訓和行動導向（action-based teaching）結合起來。研修班的培訓要去 “形式化”和“專家一言堂”，關注教師的真實需求和反思的能動作用，結合我國外語教學重視語言而忽視內容，只關注內容而忽略語言的弊端，使CLIL提倡的語言與內容融合的教學理念能在相關教學背景中發揮一技之長。

（二）思維能力對CLIL教學的影響

加拿大教育學家Cummins（1979）區別了兩種外語水平能力：基本人際交往技能（BIC： Basic Interpersonal Communicative）和認知學術語言能力（CALP： Cognitive Academic Language Proficiency）。前者指在日常社交中表現的聽、說、讀、寫語言交流能力 。后者指發生在學科學習中高度抽象、缺乏語境支持的言語交際能力。

CLIL課堂語境下的教學注重學習者基本人際交往技能和認知學術語言能力的銜接與過渡。就認知思維方面，CLIL運用布魯姆對認知從低級到高級六個層次（記憶、理解、應用、分析、評價和創造）的分類、搭建支架、利用檔案評估等來指導教學目標和教學活動的設置。相比于至下而上（bottom-up）的學習模式，CLIL課堂更傾向于用至上而下（top-down）的教學方法。這種教學法從宏觀的角度把學習者已有的知識與語境線索和整體含義緊密聯系，使得內容的學習更深刻有效。

五、結束語

正如盛云嵐（2012）指出：CLIL 在發展過程中吸收了浸沒式教育、雙語教育、基于內容的教育和跨課程英語學習等多種模式的經驗，在理論和實踐上逐漸成熟。鑒于中國與歐盟在師資、語言、文化等多方面的差異，我們在運用CLIL教學理念一定要立足優勢、明確定位，積極探索課堂語境的真實性和社會化，體現外語教學的文化取向，探索出一條適合中國本土的語言與內容整合式學習模式，推動我國外語教學的長足發展。

參考文獻：

[1]盛云嵐. 歐洲CLIL模式：外語教學法的新視角.山東外語教學[J].2012

[2]Coyle，D. Theory and planning for effective classrooms： Supporting students in content and language integrated learning contexts[A]. In J.Masih（ed.）. Learning Through a Foreign Language [C]. London： CLIL. 1996： 46-42.5：65-68

[3]Mary Spratt. CLIL： the nature of the beast. English Teaching professional[J]. 2011，72：4-6