課標是依據?目標是靈魂

毛姣榮

2012年11月15日，我聽了一節公開課“人教版七年級上冊《秦王掃六合》”，授課老師一反常規授課模式，采用情境體驗教學法，設立“歷史法庭”，虛擬一個人物為原告——代表秦統一后的全國平民百姓，被告是秦始皇，而陪審團和律師均由全班學生扮演的形式統領課堂，為學生神入歷史、感悟歷史創設了一個展示才能、彰顯活力的開放式課堂。

本文試著以“課程內容之教學目標的制定與達成”為觀察點，就本課教學談談自己的看法或思考。

一、教學目標的制定：課標是依據，目標是靈魂

初中歷史課程標準反映的是國家意志，體現了國家對初中階段學生在知識與能力、過程與方法、情感·態度·價值觀等方面歷史學習的基本要求，是初中歷史教學活動的依據。

授課老師制定的本課學習目標如下：課程標準與三維目標

內容標準：

（1）了解秦兼并六國和秦始皇加強中央集權的史實，探討統一國家建立的意義。

（2）以長城為例，體會中國古代勞動人民的智慧和創造力。

就“內容標準”而言，實驗稿課程標準表述：了解秦兼并六國和秦始皇加強中央集權的史實，探討統一國家建立的意義。2011版課程標準表述為：知道秦始皇和秦統一六國的基本史實，了解秦代的中央集權制度和統一措施對中國歷史發展的影響。授課老師采用的是實驗稿課程標準，但不管是哪種版本的課程標準，都沒有將“以長城為例，體會中國古代勞動人民的智慧和創造力”內容作為課程標準?！爸L城”是秦始皇加強統一的措施之一，落腳點應在于向學生說明它的軍事意義，而不是去“體會中國古代勞動人民的智慧和創造力”。當然，如果時間允許，適度進行拓展不成問題，但作為一個學習內容標準是否超越了課程本身的意義。這一點，值得商榷。

就本課書而言，貫穿本課的核心問題是“統一”：秦滅六國，建立統一國家；秦始皇采取一系列措施，鞏固統一國家；北筑長城、開發南疆，維護國家統一。因此，秦的統一和統一措施對中國歷史發展的影響（作用）是本課的重點。按照這一邏輯順序，本課教學目標的制定應圍繞這三個內容進行：秦統一六國和中央集權統治的建立→鞏固統一的措施→維護統一：北筑長城、開發南疆，各知識點間有著嚴密的邏輯關系。這一教學目標的制定，通過具體的歷史事實（“點”），幫助學生了解歷史發展的基本線索（“線”），以“線”穿“點”，以“點”連“線”，通過“點”與“點”之間的聯系來理解“線”，使學習內容依據歷史的發展線索循序漸進地展開，有利于學生對歷史的學習與理解，有利于培養學生的歷史時序思維能力和歷史理解能力。

觀授課老師確定的教學目標，可以看出授課老師頗費了一番苦心，將“伐無道，誅暴秦”這一課的內容以史料的方式呈現在本課學習中，如“列舉秦勞役繁重的表現”“認識秦制定嚴苛刑法的目的”，這一設計旨在引導學生體會統一政策對人民的作用，體現了老師思考的獨特與視角的新穎。但就課程標準要求而言，本課書的教學不應該僅僅停留在引導學生“體會統一政策對人民的作用”，而更應強調統一措施對中國歷史發展的影響。秦始皇鞏固統一的措施有其殘暴的一面，但從鞏固和維護國家統一的角度去考察也有其積極的一面。秦鞏固統一的措施涉及政治、經濟、文化、思想、軍事等領域，每一條措施的推行對后世的影響都非常深遠，老師在目標中只涉及到“1.認識秦制定嚴苛刑法的目的”“2.認識秦推行統一文字的目的”這兩個內容有失偏頗，而且目標指示性非常明確，即教學的最后一個環節“最后裁決--有罪否？”（對秦始皇的評價）。

再觀授課老師本課的學習內容呈現：秦中央集權統治的建立→鞏固統一的措施→秦勞役繁重，三個內容之間沒有任何內在的邏輯聯系，也不是一種并列關系，課堂教學沒有呈現出一條明確的主線，很容易造成學生學習過程中思維的混亂，也不利于培養學生的歷史時序思維能力。如果學生之前沒有學習過“秦王掃六合”，這樣的教學處理是很難讓學生理解課堂內容的學習與“秦王掃六合”有何關聯，也不可能在學生腦海中留下一條清晰的線索：建立統一→鞏固統一→維護統一，更不可能讓學生認識到正是有了前面這一系列的行為，才有“秦是我國歷史上第一個統一的多民族的封建國家，也是當時世界上的大國”結論，進而體會秦始皇無愧于“千古一帝”的稱號。

修訂后的課程標準在實施建議中明確提出要“以課程標準的理念與精神來指導歷史教學”。新課程改革以來，很多老師都在嘗試打破常規、另辟新徑地處理教科書與課堂。這本身無可厚非，但如果因求新而偏離課程的核心（即課程標準），是否剛好與課程改革的初衷背道而馳呢？過于追求形式的新穎，而不注重課堂教學的核心，就象過于追求課堂的熱鬧，而不去關注學生是否真的掌握、理解一樣，是不是我們在歷史課堂教學中應注意避免的誤區呢？

二、教學目標的達成：圍繞目標設計，依據目標評價

教學活動無非三個基本步驟，到哪里去，怎么去，到了嗎？分別對應的是教學目標、教學策略、教學評價。如何有效達成教學目標，也就是如何圍繞教學目標選擇合適的教學策略，選擇適當的教學手段。一句話，要圍繞教學目標進行教學設計，依據教學目標開展教學評價。

為了實現本課的教學目標，授課老師采用了情境體驗教學法，引導學生在具體的歷史情境中親歷歷史、神入歷史、感悟歷史，進而理解歷史。具體的教學活動如下：

教學環節一：

〖對證歷史〗

〖對證歷史〗 采用兩段不同的人物評價作為導入，猜想這個人物是誰？為什么歷史上對他有這樣截然不同的評價。

材料：尉繚的原話“蜂準，長目，摯鳥膺，豺聲，少恩而虎狼心” --《史記》

材料：馬鞍鼻，眼球突出，軟骨癥 ，氣管炎 ，先天性心肌梗塞。 --郭沫若的《十批判書 》

材料：高鼻，大眼，昂首挺胸，聲音宏亮，氣質剛烈，鷹、狼、虎般的男子漢，真正的陽剛型美男子 --《太平御覽》

材料：秦朝是短促的朝代，但又是極重要的朝代。秦始皇是暴虐的皇帝，但又是對歷史有巨大貢獻的皇帝。秦是文化的摧殘者，但在某些方面又是先進者。 ─范文瀾《中國通史》

四則材料的運用，有效地造成了學生認知上的沖突，激發了學生了解秦始皇的欲望：后人對秦始皇的外貌描寫竟然如此不同，這位皇帝既“暴虐”，又“有巨大貢獻”，他究竟是個怎樣的人物？這樣的導入新穎、有效，為本課的課堂教學開了一個好頭。

教學環節二：〖歷史法庭〗原告、被告、案情——四宗罪名、最后裁決——-有罪否？

在本環節的教學中，授課老師的設想是通過原告（平民百姓）與被告（秦始皇），各自提出證據為自己辯護，針對辯護的內容引導學生進行學習，最終由學生做為陪審與法官進行宣判。這樣的教學設想很新穎，體現了老師的智慧，將由學生歸納秦始皇加強中央集權的史實轉化為秦始皇為自己辯護的內容，可以充分調動學生學習的興趣，也能訓練學生的思辯能力。但在具體的實施過程中，由于老師的設問、材料的選取、學生的參與力度與激情等種種問題，課堂教學并沒有有效激發學生的探索熱情，也沒有在對話交流中獲得心靈的溝通，更沒有實現知識結構的重建，即沒有很好地完成預設的教學目標。具體如下：

如罪名一：

被告自辯罪名一：專制獨裁有一天，你外出看見丞相車騎很多，認為不是好事。宮中有人將此事告訴丞相。丞相隨即減少車騎數量。你大怒，說：你們有人泄露我說的話！但沒人敢承認。于是，你下詔逮捕當時在場者，并全部殺掉。

--《史記·秦始皇本紀》

針對材料，設計了如下5個問題：

（1）秦始皇對“丞相車騎很多”這一現象，持何態度？

（2）那位“宮中人”做了什么事？

（3）看到丞相“減少車騎數量”，秦始皇為何大怒？

（4）秦始皇為何要殺掉所有在場的人？

（5）這則小故事反映出什么問題？

通過原告訴訟罪名“專制獨裁”和“被告自辯”，可以看出這一學習活動的安排是為了解決教學目標“通過對比分封制與郡縣制，概述秦中央集權統治建立的必要性”“體會統一政策對人民的作用”。從課堂上學生的學習情況來看，基本上是老師問學生答，學生在老師設置的5個問題中反反復復重復，沒能有效刺激和激活學生的思維。老師選擇的文字材料很好，5個問題的設計初衷是為了引出一個問題：秦始皇為什么要這樣做？即秦始皇為什么要建立專制主義中央集權？

只是問題的設計過于拖沓，限制了學生的思維，老師始終無法引導學生回答出：秦始皇為什么要這樣做？“被告自辯”中雖然呈現出了專制主義中央集權制度在中央和地方的舉措，但學生仍然無法回答“為什么不用分封制，而采用郡縣制”。筆者認為，針對材料只需提出一個問題：這則小故事反映出什么問題？學生因為知識面不同、看問題的角度不同、思維能力不同，答案可能會千差萬別，這樣可以比較好地引領學生思維發散性擴展，即引領學生思維能走多遠就走多遠。老師在學生回答的基礎上再設問：秦始皇為什么要這樣做？或者“面對人民的指控，如果你是秦始皇，你該如何自辯？”學生回答之后，老師再呈現“被告自辯”幻燈片，課堂學習氣氛和教學效果可能會完全不一樣。

史料的價值不僅僅在于佐證教材的觀點，豐滿教學內容，更在于引發學生的思考、培養學生的能力。用史料教學要“為思考而設問”，這是設問的核心，問題要有內涵、要有引領、要有開放度，要能為教學目標的有效達成服務。

如“罪名二：禁錮思想”與“被告自辯：統一文字”這一環節的教學，老師引入了學生漫畫作品《焚書坑儒》，充分利用了學生資源，這是一個很好的嘗試；“焚書坑儒”也是秦鞏固統一的措施之一，雖殘暴，卻加強了思想控制；但老師只強調了這是原告訴秦始皇的一大罪狀。至于他為什么要這樣做，“被告自辯”環節呈現的是“統一文字”，“禁錮思想”與“統一文字”間有什么必然的聯系嗎？

短短的幾則材料，老師提出了5個問題，從其設問可以看出老師是為了實現教學目標之“分析原始史料，說明秦選用法家思想作為治國方針的源由（難點）” 。

就本課而言，將“秦選用法家思想作為治國方針的源由”定為本課的難點，本身就值得商榷。再看5個問題的設計，貌似層層深入，其實完全是為了實現“目標”而教學，既不能引發學生的思考，也不能提升學生的能力，是一種低效的行為。

在〖歷史法庭〗的教學中，老師的教學思路很好，選擇的罪名有針對性，展示的學生漫畫作品、文獻資料、圖片等史料貼近學生的認知水平，體現了歷史學科的證據意識的培養，也傳達了論從史出的歷史理念，只是在“被告自辯”環節，老師提供的史料通常不能讓被告對自己進行“無罪”辯護，老師也沒有創設情境、更沒有引導學生如何進行辯護，營造“我也有話要說”的思辯氛圍。始于心動，成于行動。學生只是在老師設定的問題中與歷史人物進行對話，只是被動地親歷了歷史，并沒有真正感悟歷史，所以在“最后裁決——-有罪否？”辯護環節，學生反應并不熱烈，學生也沒有太多的話要說。

教學環節三：〖總結提升〗

從總結提升中可以看到授課老師希望在教學中凸顯歷史學科的兩個重要特點：證據意識與論從史出。但她卻忽略了歷史學科的另一個重要的特征：時序性。從教學目標的制定到課堂教學的實施都存在一個很大的問題，思維混亂，邏輯混亂，筆者始終不明白這節課的學習內容究竟是“秦王掃六合”，還是“對秦始皇的評價”？

綜上所述，授課老師的教學設想給我們提供了一個全新的思路，她的課堂有很多值得我們借鑒和學習的地方。觀察和剖析別人的課堂，是為了反思自己的教學。趙亞夫教授曾談到：“教學目標的作用，對教師而言，如同打靶時槍上的準星，要把得住、瞄得準、三點一線且不能馬虎。當然，從教學過程看，它是一課之魂。目標模糊如同混沌無竅，雖有動態然終不是有意義的生命。從教學效果看，它是一課之準繩，目標繁復如同剺尺，雖有形制然實不能有價值的規矩?！痹谠O計教學目標時，老師要不斷追問自己：教這節歷史課是為了什么？要帶給學生什么？即本課知識背后要實現的教育價值在哪里？歷史教育最終目的是用價值引領來服務學生的人生。一節歷史課，如果僅僅停留在課堂的熱鬧上，如果僅僅只是為了迎合學生的興趣，卻什么也不能給學生留下。這種缺乏教學價值中心的歷史課又有何意義？