靈動課堂來源于生成性問題——化學課堂不可預約的精彩

祁慧君（江蘇省無錫市市北高級中學　江蘇無錫　214000）

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靈動課堂來源于生成性問題——化學課堂不可預約的精彩

祁慧君
（江蘇省無錫市市北高級中學江蘇無錫214000）

摘要：生成性問題的教學是教師在教學過程中與學生進行的平等對話，教師根據生成性問題及時調整教學思路和教學方法，體現了新課程改革以學生為主體的思想，讓化學課堂更具有魅力和活力。

關鍵詞：生成性問題；學生主體地位

隨著高中化學新課程改革的全面實施，學生的課堂學習體驗越來越受到關注。華東師范大學的博士生導師葉瀾教授說過：“從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力?！闭n堂生命的活力，是師生情感的交融共鳴，思維的火花碰撞。課堂生成性問題的出現，一方面加強了學生在課堂上的參與程度，使學生成為課堂的主體，另一方面也激發了教師在教學過程中的主觀能動性，提升教師整體的教學素養。課堂的生成性問題的探索和解決，使師生的創造性和發展性都得到了很大的提升，是一堂課不可預約的精彩。以下是筆者關于課堂生成性問題的案例與思考。

【案例一】原電池的教學

在講述了原電池的形成條件后，學生對于原電池的正負極的概念有了初步的理解，即一般是活潑金屬作負極，為了驗證這一結論，我讓學生根據實驗桌上提供的電極：Mg、Al、Fe、Cu和電解質溶液：HCl溶液、NaOH溶液、濃硝酸、稀硝酸，以及導線若干，設計一些原電池，根據電流計指針的偏轉判斷正負極。

學生做了以下實驗

Fe和Cu作電極，HCl作為電解質溶液，形成閉合回路后，Fe作負極；

Fe和Mg作電極，HCl作為電解質溶液，形成閉合回路后，Mg作負極；

Al和Mg作電極，HCl作為電解質溶液，形成閉合回路后，Mg作負極。

這時，有學生提出，他是用Al和Mg作電極，NaOH作為電解質溶液，形成閉合回路后，根據電流計指針的偏轉，不是原先預設中的Mg作負極，而是Al作負極，這是為什么呢？又有學生提出，他是用Al和Cu作電極，濃HNO3作為電解質溶液，形成閉合回路后，根據電流計指針的偏轉，不是Al作負極，而是Cu作負極，這又是為什么呢？

這兩個問題的提出，引發了課堂的討論，經過學生的探究，得出了較為一致的結論。

第一個問題：Al和Mg作電極，NaOH作為電解質溶液，形成閉合回路后，Al作負極，這是因為在堿性條件下，Al比Mg更容易失去電子，所以作負極，而且在鋁的性質中，有這樣的反應，根據這個氧化還原反應，就能寫出這個原電池的正負極反應式：

第二個問題：Al和Cu作電極，濃HNO3作為電解質溶液，形成閉合回路后，Cu作負極，這是因為在常溫下Al遇到濃硝酸鈍化，在鋁表面形成致密的氧化膜，阻止了鋁和濃硝酸的進一步反應，所以在這樣的條件下，Cu作負極，而且學習了硝酸的性質后，我們知道根據這個氧化還原反應，就能寫出這個原電池的正負極反應式：

這時，又有學生提出，隨著反應的進行，濃硝酸變稀，是不是鋁又可以作負極了呢？這樣的問題提出來，立刻引發了學生們的熱烈討論，從理論上來講，確實是可行的，那么事實是不是這樣呢？我請同學們一起驗證。第一組，用砂紙將鋁片打磨后，用Al和Cu作電極，稀HNO3作為電解質溶液，形成閉合回路后，根據電流計指針的偏轉現象，確定了在這樣的條件下，鋁作為負極。第二組，鋁片不打磨，目的是保留鋁片表面致密的氧化膜，然后用Al和Cu作電極，稀HNO3作為電解質溶液，形成閉合回路后，根據電流計指針的偏轉，判斷還是Cu作負極?？梢?，由于這一層致密的氧化膜的形成，常溫下，Al在這樣的條件下很難作負極。

通過以上的實驗討論，學生對于原電池的形成條件有了充分的理解和認識。

【案例二】二氧化硫性質的探究

在探究二氧化硫的性質時，我讓學生做了一個實驗，將亞硫酸溶液滴入氯化鋇溶液中，觀察實驗現象。

一部分學生回答，沒有明顯現象。另有一部分學生不同意這樣的觀點，他們指出試管中看到了少許白色沉淀。學生們開始討論這兩種不同現象的原因。

學生們能提出這樣的問題，說明他們確實主動參與了課堂，積極地投入到探究中，其實“強酸制弱酸”這個經驗在使用中也是有一定的適用范圍的，所謂的“強酸制弱酸”是酸電離的難易程度決定了反應的方向，電離程度較大的酸，電離出氫離子被電離程度較小的酸的酸根離子結合，才形成強酸制弱酸的結果。但是對于這個反應來說，除了有兩種酸的電離程度的比較，更有CuS這個弱電解質的溶解性問題，CuS難溶于H2SO4，所以這個反應就能進行?；氐轿覀兊膶嶒炋骄窟@個反應不能進行的原因，不是因為不符合“強酸制弱酸”這個經驗，而是因為Ba-SO3能溶于HCl。再類比一個例子，實驗室在加熱條件下通過NaCl固體和濃硫酸來制取氯化氫氣體，也不能通過“強酸制弱酸”這一經驗來判斷濃硫酸的酸性大于鹽酸的酸性，只是因為兩者的沸點有差距，利用的是高沸點酸制取低沸點酸，即難揮發酸制備易揮發酸原理?？梢?，一些常用經驗的使用也是要看條件的。

第二種現象，有少許的白色沉淀。根據上述的分析，這白色沉淀絕對不是BaSO3，那么到底是什么呢，有學生提出，可能是BaSO4。那么從硫元素的化合價角度看，原來是H2SO3中硫是＋4價，現在BaSO4中的硫是＋6價，化合價升高發生了氧化反應，那么在這個變化過程中，誰能起到氧化劑的作用呢？學生們躍躍欲試，提出來有可能是氧氣，在整個過程中發生了如下的反應＋2HCl。那么怎么來驗證這樣的猜想呢，我就提出，是否可以采取一些措施將溶液中的氧氣除去呢？有同學提出，對反應前的溶液進行加熱除去氧氣，也有同學提出，可以先通一會氮氣或者二氧化碳，趕走里面的氧氣。有了設想，就可以付諸行動，最后，我們證明亞硫酸溶液滴入氯化鋇溶液中，若是沒有氧氣在反應環境中，是不會出現白色沉淀的，也就證明了，白色沉淀確實就是硫酸鋇。

通過上面兩個案例，筆者深深地體會到生成性問題在課堂教學中的閃光點。傳統教學注重對教學的過程進行比較嚴密的預設，一切盡在教師的掌控中，從表面上看教學任務完成得不錯，但是這樣的教學忽視了教學境遇的發展，教學思路成了固定的教學流程，這樣的教學方式學生參與感不強，學生被迫接受老師灌輸的知識?；瘜W新課程改革，要求課堂教學以教師為主導，學生為主體，提升學生課堂的主人翁意識，把學生變成課堂的主人。生成性問題的出現，不僅使學生更有效地學習課程，達到較好的學習形態，而且對教師教學創造力也有很大的促進，教師有時候不能完全預設生成性問題，每個學習梯隊的學生對知識點的理解和問題的切入點不盡相同，教師因材施教，對于不同的教學境遇采用不同的教學方法，這樣，教學過程就較為豐富，學生也能在這樣的教學中處于積極的狀態，能主動與老師互動，教學方式就轉化為對話和協商的方式，學生對化學課堂的歸屬感會大大地加強。

德國教育家第斯多惠說過：“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵，喚醒，鼓舞?！蔽覀兊慕虒W對象是有著鮮明思想和個性的獨立生命體，在高中階段的學生，更是有著強烈的求知欲和創造性，在教師鼓勵學生積極思維，贊賞學生大膽提問的同時，課堂上往往會出現“小意外”，這些“小意外”即生成性問題更會激發學生的探究欲和課堂主體參與感，教師運用自己的教學經驗和教學機智，因勢利導，層層推進，捕捉教學中的智慧火花，會更有利于學生加強對化學學科的興趣，加深對化學基礎知識的理解，也激發了學生極大的學習潛能和積極性，將化學課堂成為師生和諧對話，教學相長的最佳陣地，使化學課堂不斷給師生驚喜，成為不可預知的精彩！

參考文獻

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[3]葉瀾.讓課堂煥發生命活力[J].教育研究，1997，（9）

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.01.019

文章編號：1008-0546（2016）01-0050-02

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B