關于英語學習者語言意識與概念充實的思考

唐其敏 杜世洪

(中國民航飛行學院，廣漢，618307;西南大學，重慶，400715)

關于英語學習者語言意識與概念充實的思考

唐其敏 杜世洪

(中國民航飛行學院，廣漢，618307;西南大學，重慶，400715)

中國英語學習者關于英美人的生活形式的熟悉程度，決定著他們使用英語的精準度?；谶@一認識，我們從英語教學課堂中檢測到的問題出發，回顧這一問題所折射出的關于外語學習的思想爭論，然后根據維特根斯坦的語言哲學觀，運用語言分析和概念考察的方法，圍繞語言意識與概念充實這兩個核心概念，來剖析英語學習者語言意識的層級性和概念充實度，以期為英語學習者在實踐中出現的表達不當乃至錯誤提供解釋，并在宏觀的理論層面上討論維特根斯坦“學習一種語言就是完成對它的理解”這一觀點，而在微觀層面上回答奧古斯汀的“我們是否認同單詞是符號這一觀點呢?”這一問題。最后得出結論，英語學習是一個從“符號識別”到“概念充實”的過程，是一個從“直覺性語言意識”和“偶發性語言意識”出發，向“計劃性語言意識”和“整合性語言意識”發展的過程。

語言哲學，英語學習者，語言意識，概念充實，維特根斯坦

1.引言

“想象一門語言就意味著想象一種生活形式(And to imagine a language means to imagine a form of life)”(Wittgenstein 1999:80)。順著維特根斯坦這一論斷，從邏輯推論上我們可以得出如下判斷:學習一門外語就是學習一種生活形式。

英語反映了英美人的生活形式，例如，英美人說的“I have taken my supper.”與中國人的“我吃過晚飯了”，雖然意義上大體一致，但是在生活形式的精細度方面，卻存在很大的差異，因為英美人的supper用的是刀叉，很可能吃的是牛排和甜點，而中國人吃飯時多用筷子，在絕大多數情況下吃的晚飯是米飯和炒菜。于是，“I have taken my supper.”雖然在語符層面上對應于“我吃過晚飯了”，但是在生活形式中，二者并不完全對等。這表明學習一門外語不僅要系統地掌握其語符形式而且更要熟悉其生活形式。

中國英語學習者關于英美人的生活形式的熟悉程度，決定著他們使用英語的精準度?；谶@一認識，我們打算從英語教學課堂中檢測到的問題出發，探討這一問題折射出的關于外語學習的思想爭論，引入維特根斯坦的語言哲學觀，然后圍繞語言意識與概念充實這兩個核心概念，運用維特根斯坦的語言分析和概念考察的方法，來剖析英語學習者語言意識的層級性和概念充實度，以期為英語學習者在實踐中出現的表達不當乃至錯誤提供語言哲學思考，并在宏觀的理論層面上討論維特根斯坦(2003: 31)“學習一種語言就是完成對它的理解”這一觀點，而在微觀層面上回答奧古斯汀(Augustine 1997: 263)的“Do we agree then that words are signs?(那么我們是否認同單詞是符號這一觀點呢?)”這一問題。

2.語言意識及課堂檢測

我們曾以西南某大學外國語學院英語專業三年級94名本科學生作為測試對象，他們作為被試者進行了一次簡單的實驗檢測，這94名被試者都通過了英語專業四級考試。這次檢測的目標不是要發現與分析語言表達的個體差異，而是要整體檢驗這94名被試者是否有人能夠做出我們預期的表現，而且我們的假定就是被試者基本上無法達到我們的預期目標。檢測方式是要求被試者進行書面回答;檢測時間是30分鐘;檢測的內容是要求被試者完成如下四項任務:

1a.請把英語單詞“move”的漢語對應詞全部寫出來。

2a.請參考幻燈片中這張農家燒火做飯的圖片，然后用英語表達“燒火”這一概念。

3a.請把“我一生中遇到了很多人，可是我只記得住我真正的朋友”這句話譯成英語。

4a.請把香港專欄作家董橋的散文《中年人的下午茶》中的下列句子補充完整:“攪一杯往事，切一塊鄉愁，榨幾滴________?！?/p>

這項檢測的設計理念在于考察被試者的語言意識，我們假定被試者能夠在低階層次上意識到語言的實際用法，而在高階層次上被試者語言意識偏弱。低階層次是指英漢二者相對應的語符識別，而高階層次是指基于生活形式的概念充實。

經過30分鐘的檢測，94名被試者都上交了答卷，統計發現:

對于1a中的move，全體被試者所給的漢語對應詞有:移動，感動，搬動，動，走。

對于2a中的“燒火”，全體被試者給出的英語表達有:light a fire;make a fire;set a fire;fuel the fire; take care of the fire;tend the fire;甚至burn the fire *。

對于3a，全體被試者所給出的英語句子是“I have met many people in my life，but I can only remember my true friends forever.”，以及一些大體上與這一句相似的其他一些變體句來。

對于4a，給出“榨幾滴眼淚;榨幾滴汗水”這樣的答案的被試者占了89名，有兩名被試者留空未答，有一名是“榨幾滴相思”，有一名是“榨幾滴想法”，有一名是“榨幾滴味道”。

除了第4a題有三名被試者幾乎接近我們的預期目標以外，對于1a、2a、3a，全體被試者，以及4a中的91名被試者都沒有達到我們的預期目標。

這預期目標是什么呢?我們的預期目標是，被試者運用高層次的語言意識結合生活形式進行概念充實度高的語言表達。對于上述題目，我們設定的答案如下:

1b.單詞move譯成“出發，跑，沖”。

2b.“燒火”譯成“feed the fire”。

3b.譯文是“Many people have walked in my life，but only my true friends have left their footprints in my heart.”

4b.董橋的原文是“攪一杯往事，切一塊鄉愁，榨幾滴希望?！?/p>

對于1a，被試者沒有1b這樣的答案，這情有可原，因為測試者沒有給被試者提供必要的語境信息。那么，為什么會有1b這樣的答案呢?測試者用英語在課堂上當堂表演一個小魔術，向被試者解釋答案1b的根據。

測試者把一支香煙置于講臺邊沿，假裝默念某種口訣，然后告訴被試者香煙會自動聽從測試者的命令，測試者對著香煙高聲發令:“Cigarette，move! Cigarette，move!”在場的被試者都看見香煙隨著命令而動。對此，有被試者突然醒悟而指出，香煙之所以會隨命令而動，是因為測試者說move這詞時有一股氣流推動了香煙。這時，測試者說:“如果你對著香煙講漢語，即把move譯成‘移動，感動，搬動，動，走’，那么你覺得香煙會動嗎?如果香煙不會動，那么move又該譯成什么呢?”經過短暫試驗與思考，有被試者似有所悟地回答:“應該用送氣音較強的漢字，可以把move譯成跑或出發?！?/p>

此時此景，把move確實譯成“跑，出發”等這樣的漢字比“移動，感動”等恰當。這項測試的意圖就是要說明，離開生活場景或語境，英語學習者的表達難以達到精準程度。在學理上，這意味著生活形式決定著語言意識的強弱程度。

對于2b，測試者從Bill Purves(2002:42)的游記China on the Lam中摘抄出“Cooking is a two－woman job.Mrs.Jau wields the wok while her daughter continually feeds the fire .”以及來自英國BNC語料庫的“‘Oh come on，let＇s feed the fire .’I picked up the axe and began to chop.”讀到這兩句，被試者都明白這里的feed the fire就是“燒火”，而且都感覺到了feed the fire這一表達的生動性。

對于 3b，當被試者讀到“Many people have walked in my life，but only my true friends have left their footprints in my heart.”這一表達時，都認為這種表達更生動且具有模仿價值，也沒有超出被試者的表達能力范圍。

對于4b，這答案來自董橋原文“攪一杯往事，切一塊鄉愁，榨幾滴希望?！边@幾句話明顯體現了轉喻性思維。被試者仔細斟酌后，覺得“榨幾滴希望”符合原文《中年人的下午茶》的主旨:香港人受英國人生活習慣的影響，也喝下午茶，而中年人喝下午茶時談談往事，懷念家鄉，人到中年在多數情況下只能接受現實，不切實際的想法也就不再那么豐富，所以是“榨幾滴希望”。

被試者為什么沒有達到測試的預期目標呢?對于這個問題，有被試者說是因為經驗不足，也有被試者說是想象力不夠。經驗不足和想象力不夠正好觸及外語學習的思想爭論。

3.外語學習的思想爭論與維特根斯坦的解釋力

外語學習是外語教學的核心，而外語教學的爭論正是外語學習的爭論。學理上，外語學習存在著四個層次:技能層次、知識層次、理論層次和思想層次。普通學習者能夠意識到技能與知識，而對理論以及支撐理論的哲學思想卻缺乏系統認識。我們從上述課堂檢測中觀察到的是被試者的技能展示與知識體現。他們的具體表現昭示著外語學習的理論與思想。

3.1 經驗主義與理性主義

根據Diller(2004:10，23)，語言教學在方法論上存在著經驗主義方法(the empiricist approach)和理性主義方法(the rationalist approach)兩大派別。教與學雖為一體，但也是雙邊關系，因此我們認為教學上的這兩大派別在學習者這一邊也有相應的體現。

對于經驗主義傾向明顯的學習者，他們的學習活動的理論假設是知識與技能來源于感知(感官經驗)，可經驗的事實具有決定性作用。根據這一信念，學習者對外語學習存在以下認識:

(1)學習語言就是學習言說方式。

(2)一門語言有一整套習慣。

(3)不同語言是不同的，因為感知不同，習慣就不同。

(4)學習一門外語就要學習生活實踐中的地道外語，要依例明理。

從理性主義傾向明顯的學習者的立場來看，外語學習這種實踐活動的理論假設是知識與技能由人之理性決定，一切事實背后都有其固有本質?；谶@一信念，學習者對外語學習存在以下認識:

(1)學習語言就是學習語言規律。

(2)一門語言有一整套內在規則。

(3)不同語言大致相同，因為人的理性具有趨同性。

(4)學習一門外語就要發揮理性的作用，要據理造例。

在認識論上，經驗主義者的學習方法即依例明理屬于歸納法(the inductive method)，而理性主義者的學習方法即據理造例是演繹法(the deductive method)。

兩種方法本身無對錯，也并非是矛盾的對立面。二者只不過是路徑不一樣而已，但是，分屬兩種不同道路的學習方法卻存在著共同的難題:那就是如何解釋外語學習者的表達困難。此外，經驗主義和理性主義各自面臨著自身的解釋難題。

對于經驗主義而言，需要解釋的難題包括:第一，在沒有直接經驗環境或者經驗有限的情況下，許多外語學習者卻能夠掌握所學的外語，如中國大陸的英語學習者;第二，在具備直接經驗環境中，不少人卻始終無法掌握所在國的語言，如在英美等國的非英語為母語的移民。

對于理性主義而言，需要解釋的問題有:第一，掌握了一門語言的規則并不等于善于使用該門語言，正如掌握了象棋的規則并不等于擅長下棋一樣;第二，不少熟練的語言使用者往往并不清楚所用語言的規則，他們是自然而然地使用語言。

既然經驗主義和理性主義本身并無對錯，那么二者所面臨的難題該如何解釋?對于這個問題，后期維特根斯坦的語言哲學觀能夠提供令人信服的解釋力。

3.2 維特根斯坦的解釋力

后期維特根斯坦的語言哲學觀有兩個重要概念:生活形式和語言游戲。把維特根斯的這兩個概念用來解釋外語學習，可以避開經驗主義和理性主義二者各自的困境。經驗主義和理性主義都把語言作為認識的對象，語言要么是經驗事實的總和，要么是理性的外顯，這是把語言作為對象的靜態學習觀。維特根斯坦認為，語言是生活形式，語言是人之心靈、行為和社會活動的交織，語言學習是創造性的，具有動態性質(Moyal－Sharrock 2016:119－123)。就外語學習而論，維特根斯坦認為，人類的生活形式大致相似，人類行為相同，人類借助生活形式與自己的行為來理解陌生語言(維特根斯坦2004:123)。這說明語言并不是單純的認識對象，而在更大程度上是生活形式和語言游戲。學習一門外語就是在生活形式中從事相應的語言游戲。

生活形式和“語言游戲”可以用來消解經驗主義和理性主義在語言學習這方面所遇到的難題。語言對應的是生活形式，離開了生活形式的語言就不再是語言。人生活在生活形式中，也就是生活在語言中。語言中的人因語言游戲而進行生活，因為語言游戲是人類賴以存在的形式。值得注意的是，維特根斯坦的語言游戲并不是娛樂性的棋牌活動、球類運動這樣的游戲，即便把世上所有的游戲項目(包括體育運動項目)收集到一塊，那也不是維特根斯坦語言游戲中的游戲。維特根斯坦的語言游戲泛指人類通過語言進行的社會實踐活動。在生活實踐中，說一個單詞，講一句話，就是語言游戲的組成部分。各行各業都有各自的語言游戲，唱戲的有唱戲的語言游戲，寫學術論文的有學術論文所要求的語言游戲。語言游戲構成人類的實踐活動，人類活動的多樣性催生語言游戲的多樣性(維特根斯坦2004:17－18)。

理性主義傾向于通過掌握語言內在規則來掌握語言，而且語言規則在質與量上具有確定性，對此，維特根斯坦說:單詞、句子以及句子的種類等并不是固定的，規則在量上也并不是確定不變的，原因是人們在生活形式中會產生出無數的語言游戲，每種語言游戲有它自身的要求，因此，當舊的語言游戲消亡，一些語言表達就會過時乃至消亡，相應的單詞與句子也會過時甚至消亡(Blair 2006:119)。在動態的生活形式中，語言規則是自然形成的，支撐著語言游戲的進行。在生活形式里，規則是自然形成的，而不是事先規定的。

人們自然而然地通過活動來遵守規則，同理，語言規則是在語言游戲中得到掌握與遵守。生活形式中的語言游戲是自然的，游戲的規則具有自然性質。所謂自然性質，就是在語言游戲中各種行為完全符合規則的一個人，可能他并不知道他在遵守規則，他自然而然地遵守規則。相反，沒有實際活動為基礎的口頭上的遵守規則，就是虛假的遵守規則。

在外語學習中，離開生活形式，離開維特根斯坦所說的語言游戲，而孤立地學習語言規則，就難以真正掌握規則。據此，理性主義所面臨的外語學習方面的難題可以得到解釋。正如，貪贓枉法的法官并不知法，知法不能停留在口頭上，而必須植根于生活實踐中，落實在行動上。同理，外語學習者必須在生活形式中學習外語，掌握了外語也就自然懂得外語的規則。相反，離開生活形式的口頭規則，難以進入語言游戲的自然活動。在檢測中，被試者難以完成4a，說不出“榨幾滴希望”這樣的話來，原因在于被試者尚未體驗到中年人的喝下午茶時的心境。

經驗主義傾向于根據既有的經驗事實來學習語言，這本身不錯，但是局限于經驗事實的語言學習可能會忽視語言的創造性。即便語言學習者發揮潛能而創造性地使用語言，觸及尚未經驗到的知識，經驗主義也難以對創造性的語言使用給予確定的解釋。對此，維特根斯坦的語言游戲觀會提供解釋。在維特特斯坦看來，語言游戲不是固定不變的，新的生活形式對應著新的語言游戲，創造性使用語言反映的是人類活動的拓展。

外語學習中經驗主義的難題也可以得到解釋。例如，中國學習者身在英美等國之外也能掌握英語，這是因為中國學習者能夠有效進行英語所對應的語言游戲，即在生活形式中學習英語，學習英語所對應的生活形式。相反，如果不在生活形式中有效進行語言游戲，即便身處英語國家，也難以掌握英語。檢測中的1a和2a，正好說明被試者容易受到經驗的束縛，但當被試者明白了move和feed the fire等所對應的生活形式時，他們能自然領會這些表達。

后期維特根斯坦的語言哲學觀不僅能夠為外語學習提供理論指南，而且其倡導的“詳盡的概念考察”和“充分的語言分析”(杜世洪2010)還可以為外語學習提供實踐方法。

4.語言意識與概念充實

外語學習活動中的語言分析和概念考察在理論上對應的是語言意識和概念充實。英語學習者表現出的語言問題歸根到底是語言意識的層級性問題和概念充實度的問題。英語學習的核心內容是生活形式中各種語言游戲所涉及的概念充實活動，而概念充實為語言意識提供內容，即語言意識在內容上以概念充實為基礎，基于概念充實的語言意識會在語言使用中表現出來。英語學習者的語言表達情況反映的正是學習者的語言意識與概念充實情況，語言意識方面出現的問題實質上就是概念充實度的問題。

4.1 語言意識及其層級性

在討論語言意識及其層級性之前，有必要對語言意識這一概念進行簡要回顧。

20世紀七八十年代，國際語言教學界掀起了一場運動，叫“The British Language Awareness Movement (英國語言意識運動)”，發起人是艾瑞克·霍金斯(Eric Hawkins)?；艚鹚?Hawkins 1984)在其著作Awareness of Language(《語言意識》)中強調語言意識在外語教學中的作用(Komorowska 2014:6)。在這場運動影響下，1994年國際語言教育界正式成立“The Association for Language Awareness(語言意識協會)”，界定了“語言意識”這一概念，并創辦了Language Awareness(《語言意識》)學術期刊。

在外語教學中強調語言意識的作用，學習者就要分清“直覺知識”與“意識知識”二者對語言使用具有不同的影響。學習者應該重視“意識知識”的運用，重視語言與人、語言與社會文化的交織關系(White 2000)。

對于外語學習者而言，語言意識是指關于目標語言的元認知以及相應的在意識凸顯狀態下而注意到的知識(James 1996:140)，是學習者把內隱知識(implicit knowledge)變 成外 顯 知 識 (explicit knowledge)而加以運用的心理活動。對于外語學習而言，語言意識可以分為三類:偶發性語言意識、計劃性語言意識和整合性語言意識(Carter 1995)。

卡特(Carter 1995)的分類意味著語言意識具有層級性，屬于非自發性意識。根據卡特的三類意識，加上學習者的直覺性語言意識，我們可以得出由低到高的四個層級:直覺性語言意識、偶發性語言意識、計劃性語言意識和整合性語言意識。前兩個層級的意識屬于自然狀態下的初級意識，學習者未經專門訓練，或者尚未養成對語言加以特別注意的習慣;計劃性語言意識是學習者應該主動訓練的意識，屬于中間層次的語言意識;而整合性語言意識是學習者能夠系統運用目標語言來完成生活形式中的各種語言游戲，這是最高層次的語言意識。

我們可以用前面四項檢測來具體說明語言意識的層級性。

把move譯成“移動、感動”等，這是直覺性語言意識的體現，如果把move按實際情景譯成“出發，跑”，那么這屬于整合性語言意識的體現。

把“燒火”譯成“light a fire，make a fire”等屬于直覺性語言意識，而譯成“feed the fire”則屬于偶發性語言意識的體現。

把“我一生中遇到了很多人，可是我只記得住我真正的朋友?！弊g成“Many people have walked in my life，but only my true friends have left their footprints in my heart.”，這可能會是計劃性語言意識的運用，因為在元認知上，這樣的譯文具有值得模仿的結構，其中many people和my true friends完全可以被替換成其他名詞詞組。

如果學習者給“攪一杯往事，切一塊鄉愁，榨幾滴_______?！碧砑印把蹨I”，這屬于直覺性語言意識，如果能夠寫出“榨幾滴希望”，這說明學習者具有整合性語言意識。

語言意識的層級性是通過具體的使用表現出來，而對英語學習者而言，具體的語言使用反映的是學習者對英語的理解。在理論上，這一認識符合維特根斯坦關于語言學習的觀點:Learning a language brings about the understanding of it.(Wittgenstein 1974:41)。

一門語言是生活形式的總和，這具有總和性質的語言在學習活動中，并不能瞬間完成其整體性傳遞，即學習一門語言就要把該門語言分成若干傳遞單位來學習，而單詞是語言學習的基本單位。

研究表明，外語學習最大的內在困難在于詞匯的掌握，要熟練使用外語，就必須掌握足夠量的詞匯以及關于這些詞匯的知識(Milton＆Donzelli 2013: 441)。從維特根斯坦的觀點看，學習一門外語，就要完成對它的理解，這是總的思想指南。分解開來看，學習一門外語就要完成對外語詞匯的理解;在表達上，就是要強化學生進行“自我修補”的能力(姚劍鵬2016);而在思維引導方面，要培育學生進行異質思維的能力(冷慧、林桐2016)。

奧古斯汀曾認為詞匯就是符號，這一觀點正是維特根斯坦所批判的。學習者的首要任務是完成對符號的掌握，這是符號識別的學習階段。外語教學如果僅從符號識別層面展開，那么，學習者掌握了符號卻難以精準使用符號。研究表明，小孩學習單詞并非停留在符號識別上，而是要在語境中理解單詞的意義來完成詞匯學習(Bloom 2000:265)。

我們可以教給學生quantum mechanics(量子力學)這一符號，但是我們更要讓學生完成關于這一符號的概念充實任務。例如，對于AIDS這一符號而言，學習者可以統一在符號識別的層面上，但是學習者對這符號的理解卻具有差異性:未讀過書的人并不知道AIDS是什么，他對AIDS的理解是符號識別性理解，他的理解小于普通大學生對AIDS的理解，而普通大學生的理解又小于艾滋病專家的理解，艾滋病專家的理解又與艾滋病病人對AIDS的理解不一樣。這個例子表明，我們不能簡單回答奧古斯汀的問題:“Do we agree then that words are signs?(那么我們是否認同單詞是符號這一觀點呢?)”單詞具有符號性質，但是單詞還會指向概念及概念充實度。這背后的道理正是維特根斯坦語言哲學觀的體現(Blair 2006:133)。

4.2 概念及概念充實度

根據維特根斯坦語言哲學觀，語言對應著生活形式，學習一門語言就是在生活形式中去完成對該門語言的理解。這是維特根斯坦語言哲學思想指導下的外語學習的宏觀原則。在微觀層面上，就中國學習者的英語學習而言，英語學習的基礎在于掌握詞匯，而掌握詞匯不能停留在符號識別的層面上，應該從符號識別升華到概念充實狀態。

從符號識別到概念充實，實質上正是語言意識的層級上升。我們曾以英語單詞charity為例，面向英語學習者提出“What is charity?”這一問題。經觀察，我們發現絕大多數中國學習者只能說出“慈善”來，當問及學習者在寫作和口頭表達中是否用到過charity時，絕大多數學習者都搖頭表示基本上沒有使用過charity這一詞。為什么會出現這樣的情況呢?

這是因為絕大多數學生把charity當成了符號識別層面的單詞，并未對charity形成概念，根本談不上對charity加以概念充實。

4.2.1 什么是概念?

概念這一詞本身容易在符號識別層面上得到理解，但概念作為概念卻讓人難以把握。當張三說“我對國宴沒什么概念”這話時，這表明張三說得出“國宴”這語詞符號，但他確實對“國宴”沒有形成概念層面上的知識。畢竟，語詞本身并不等于概念。在福多(Fodor 1998:23)看來，概念讓認知科學錯誤重重，以前的關于概念的理論大都掛一漏萬，難以揭示概念的實質與全貌。

杰肯多夫(Jackendoff 1999:305)借鑒喬姆斯基內在語言和外在語言這一區分，把概念分為 I－concept和E－concept。前者指大腦內的認知信息，后者指像物件一樣可以把握的對象，把握外在概念仿若把握某種物件一樣。杰肯多夫雖然沒有以語言為核心，即沒有沿著怎樣對概念加以文字表述這樣的路子來界定什么是概念，但是杰肯多夫的概念區分有助于澄清關于概念的種種觀點。

對于什么是概念，目前比較普遍的觀點包括定義觀(concept as definition)、原 型 觀 (concept as prototype)、心理表征觀(concept as representation)、圖式觀(concept as schema)、框架觀(concept as frame)以及命題觀(concept as proposition)。

就外語學習而言，概念的定義觀和命題觀都以語言表述為核心，適合進行充分的語言分析和詳盡的概念考察。概念定義觀屬于概念的經典理論之一，源于亞里士多德，而概念的命題觀是以弗雷格為代表，羅素和維特根斯坦為倡導者。

根據概念的定義觀，擁有一個關于X的概念就是知道X各種情況的屬性，一個概念X所表達的是關于X的一系列的屬性。福多(Fodor 1995)說，擁有一個關于X的概念就是具備一種能力，能夠就X的所有屬性進行條分理析，能夠就X的概念性進行定義。福多的概念觀在思想源頭上還具有弗雷格(Frege 1952)的影響。對X進行定義，在語言形式上要采用命題的形式，而命題是表達概念X各種具體屬性的基本單位。

弗雷格 (Frege 1952)認為，要區分概念(concept)和對象(object)。對象通常是用專名的形式表達出來，而且對象本身是完整的和飽和的，但對象的專名本身又可成為概念。概念的語言表達式是不完整的(incomplete)和未飽和的(unsaturated)，在概念層面上，語詞或詞組是未飽和的表達，未飽和的表達可以作為謂詞與某個專名聯系在一起而形成命題。在弗雷格看來，關于X的概念可以用函數關系來表示:f(x)=(X)+謂詞(1－n)，n分布范圍從1到無窮大。

4.2.2 什么是概念充實?

對于外語學習者而言，待學習的目標語言中任何一個單詞既可以作為對象，又可能作為概念。例如charity作為對象，對應著漢語的“慈善”，但是作為概念，charity就需要進入函數關系而形成種種命題，達到概念充實。關于charity的概念充實方法示例如下:

What ischarity?

關于charity的概念充實=(charity)+謂詞(若干屬性表達)

Charity issilencewhen your words would hurt.

JPCharity ispatiencewhen your neighbor is curt.

Charity isdeafnesswhen a scandal flows.

Charity isthoughtfulnessfor others＇woes.

Charity iscouragewhen a misfortune befalls.

Charity ispromptnesswhen a duty calls.

…

如果一個英語學習者能夠就charity做出以上表達，而不僅僅是停留在“慈善”這種符號識別層面上，那么，這位學習者關于charity的概念充實度就高，他的語言意識的層級性也相應較高。

中國學生學習英語，在掌握詞匯時，要超越奧古斯汀所說的“語詞就是符號”這一符號識別層面，而在維特根斯坦所說的生活形式中就對象詞匯進行完整的概念充實。例如，離開生活形式，我們對move這樣的詞進行符號識別，僅僅當成“移動，感動”來理解，而傾向于忽略move在生活形式中的多種屬性。

試想一下，張三拿著英語單詞表，每天記住了100個生詞，這100個生詞的概念充實度會高嗎?如果張三去報考GRE，臨時突擊而強迫記憶GRE詞匯表，那么張三能夠完成相應的概念充實任務嗎?這種學習方式停留在詞匯的符號識別層面，很難達到全面的概念充實。再如，張三千辛萬苦掌握了12000英語單詞，假設他的單詞量與英美人湯姆等同，那么在英語使用中，張三與湯姆誰更熟練呢?張三很可能不如湯姆，原因在于兩人的概念充實度與語言意識層級性不一樣。當然，張三也可能在某個方面比湯姆強，假設張三是專門研究維特根斯坦哲學的學生，而湯姆對哲學并不了解，在這種情況下，張三關于維特根斯坦的概念充實度就高于湯姆。

對于英語學習者而言，學習的核心目標就是根據生活形式而建立概念體系，在概念體系中進行概念充實的工作。這種工作從詞匯的符號識別開始，并且不能止于符號識別，而是要按照f(x)=(X)+謂詞(1－n)這一模式，以英美人的生活形式為參照，在具體的語言游戲中最大限度地掌握關于X的種種表達式，這個X代指英語詞匯庫中的任一單詞或短語。

5.余論

外語學習是一個從“符號識別”到“概念充實”的過程，是一個從“直覺性語言意識”和“偶發性語言意識”出發，向“計劃性語言意識”和“整合性語言意識”發展的過程。這兩個過程不是純理論探討的過程，而是學習者在生活形式中進行各種語言游戲的實踐過程。在具體實踐活動中，學習者會表現出語言意識的層級性和概念充實的強弱性。

上述觀點對外語教學的雙方都有啟示意義。在教師方面，教學活動要圍繞發展學生語言意識這一目標來完成教學任務。在學生方面，學習活動要圍繞概念充實這一核心工作來實施學習任務。對于外語教學的研究者而言，語言意識的層級性需要進一步細化，需要進行母語和外語各自的語言意識進行對照性研究，需要對外語學習的生活形式和語言游戲進行研究，就一門語言而言需要弄清概念的閉合性質和開放性質。

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(責任編輯 楊麗)

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A

1674－8921－(2016)06－0066－06

10.3969/j.issn.1674－8921.2016.06.011

唐其敏，中國民航飛行學院外國語學院教師。主要研究方向為語言哲學、外語教學。電子郵箱:ciceliatang@ hotmail.com

杜世洪，西南大學外國語言學與外語教育研究中心教授、博士生導師。主要研究方向為語言哲學、外語教學、認知語言學。電子郵箱:dushihong2008@126.com

*本文為國家哲學社會科學重大項目“認知語言學理論建設與漢語的認知研究”(編號15ZDB099)和重慶市人文社科重點研究基地重點項目“漢語命題句的語義結構及其語境敏感性研究”(編號16SKB049)的相關成果。