義務教育學校教師輪崗交流政策的理論價值與現實困境

燕學敏

義務教育學校教師輪崗交流政策的理論價值與現實困境

燕學敏

義務教育學校教師輪崗交流政策的制定有一定的理論價值，它是均衡城鄉教育、校際差異的有效途徑，也是提升學校管理水平、教師專業成長的重要手段。但是在實踐過程中，該政策也存在利益相關者對此政策褒貶不一、體制機制存在障礙等現實困境。為此，文章建議相關教育部門要采取相應的措施來更好地落實該政策。

輪崗交流；教育均衡；城鄉差異；校際差異

近年來，義務教育均衡發展成為黨和各級政府普遍關注的重要問題，在硬件建設越來越優良的基礎上，義務教育均衡發展的實質是教師的均衡配置和發展。目前我國教師存在明顯的校際差異和區際差異。除不同地區、不同學校之間的師資差異外，單就同一城市，同一片區內，學校間的師資差異也是巨大的。為此黨的十八屆三中全會提出將實施校長教師交流輪崗作為統籌城鄉義務教育資源均衡配置，辦好人民滿意教育的一項重要舉措。隨之，教育部也推出了《關于推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》，對加快推進義務教育階段教師交流輪崗工作做出了全面部署，明確提出“力爭用3至5年實現縣（區）域內校長教師交流輪崗的制度化、常態化”。

教師輪崗交流從理論上來說是實現我國義務教育均衡發展的固本之策，從日本、芬蘭等國家教師交流的成功經驗可以看出，教師交流是破解我國義務教育階段師資力量配置失衡的重要舉措?？h（區）域內，教師交流對教師輸出學校和輸入學校都有諸多裨益。

一、教師輪崗交流的重要實踐價值

（一）教師輪崗交流有利于教師專業成長

首先，教師交流有利于學校再造血。如同人的身體機能一樣，學校在輸出“名教師”后，會激活自身的造血功能，產生更多更優質的血液。

其次是薄弱學校的教師來到名校后，認真學習、虛心請教，有助于帶動名校良好的教育教研風氣，有助于激發名校教師的活力和競爭意識，促進名校教師自覺學習、自主發展，從而提高工作效率，推動新一批教學骨干人員的涌現。

最后，教師交流有利于名校教師的專業發展。名校的生源差異較小、環境比較優越，教師長期固守在這樣的環境中，缺少了挑戰和動力，容易產生倦怠。名校教師到薄弱學校后，教學中會產生許多新的問題，會面臨新的挑戰，需要教師不斷地學習提高，以解決新問題、適應新環境。在這個過程中，教師的專業知識、專業技能會得到不斷的發展。[1]

（二）教師交流有利于學校的布局調整

首先，教師交流有利于名校的品牌輸出。教師校際間交流并非削峰填谷，而是取長補短。名校獨具特色的校風、教風和學風得到傳播，先進的辦學理念得到推廣，新老教師間互相取長補短，影響和帶動薄弱學校的教學風格、教育方法，實現了名校的品牌擴張，有利于增強名校的社會影響力。

其次，教師交流客觀上打破了學校管理的僵化局面，增強了鯰魚效應，激活了學校的辦學活力，促進學校不斷改善用人環境和陳舊的管理模式，刺激學校主動調整和發展，保持學校師資和管理水平的動態平衡。

最后，教師交流中，薄弱學校的優點也能夠推動名校發展，比如薄弱學校教師的敬業精神和克服困難的勇氣都是值得名校學習的。

（三）教師交流有利于薄弱學校發展

教師交流過程中，最大的受益方當屬薄弱學?；蛘咿r村學校。骨干教師和優秀校長定期交流制度，既保證了薄弱學校師資力量和管理水平的相對提升，又有利于薄弱學校借鑒其他學校辦學經驗，從而使中小學教育發展均衡、整體質量水平提高。

首先，城鄉、校際教師隊伍水平差距顯著縮小。城鄉、校際之間的教師交流輪崗，既為薄弱學校輸入了新鮮血液和優質資源，同時，在這一過程中也提高了薄弱學校師資配置的底線，縮小了兩者師資水平上的整體差距。

其次，薄弱學校師資隊伍的結構得到明顯優化。較好學校的教師輪崗到薄弱學校任教，帶動了薄弱學校教師教學理念的更新轉變，同時，也增進了較好學校教師對薄弱學校教師的真實感悟與理解，磨練了他們艱苦奮斗、勤奮敬業的精神品格與意志。

三是薄弱學校教師輪崗到較好學校任教，既開拓了教師的視閾、啟迪了教師的思維，領略到了先進學校的教學水平、教學風格、教學藝術，也感受到了不同學校的管理理念與文化，認識到了自身的差距，激發了見賢思齊、向高基準看齊的意識，使專業發展的自覺性和內在動力得到了強化。

二、教師輪崗交流存在的主要問題

從近兩年政策執行的情況來看，校長教師交流輪崗政策雖然有利于教育的均衡發展，但由于此項政策牽涉面廣，尤其是涉及相關群體的利益，因此，這一政策在實施過程中還面臨以下問題：

（一）利益相關者對政策的認同不統一

為了更好地了解教師交流輪崗制度的實施情況，筆者曾經對教師交流做法較好的省份進行過訪談，從訪談的結果來看，不同利益相關者對該項政策的實施持不同的態度。

對于經濟不發達的區域，教育政策主導者和教育領導者對這一政策持贊成態度，并積極推行這項政策。但對于經濟發達的區域，教育政策主導者和教育領導者對這一政策持否定態度，并盡量拖延這項政策的執行時間。

對于薄弱學校的校長和教師們來說，是非常贊成這項政策的。他們認為骨干教師和優秀校長的到來，能夠提高學校的管理水平和教學質量，帶來新的教育理念和先進的教育教學方法。但是對于較好學校的校長和教師們來說，他們是不贊成這項政策的，因為好學校的校長認為有那么多比例的骨干教師交流出去，會不利于學校的整體發展，甚至會削峰填谷，削弱自己學校的實力。而好學校的教師認為被迫交流出去的教師的專業發展、職業規劃以及生活都會受到不同程度的影響。這樣的訪談結果與其他研究者的研究結果是一致的。[2]

（二）教師交流輪崗制遭遇體制機制障礙

校長和教師交流輪崗制雖然取得一些實際效果，但更多的是政策執行者在實際操作中遭遇到體制和機制的障礙，使得校長和教師交流輪崗制裹足不前、擱置淺灘。

1.教師身份認同存在體制障礙。

我國教師身份隸屬事業編制，是從事教育教學工作的專業人員。這是我國義務教育階段教師交流輪崗制的主要障礙，教師與政府無法構成基于干部身份而產生的內部行政法律關系。盡管《中華人民共和國義務教育法》規定“教師的平均工資水平應當不低于當地公務員的平均工資水平”，但教師身份地位并沒有改變。而校長和教師交流輪崗制的前提條件是校長和教師是國家或者地方公務員或者是公務雇員。

2.交流輪崗的體制機制不夠完善。

校長教師交流輪崗政策的有效執行，需人事、編制、財務、教育等多個部門協同推進，但目前往往是由縣教育局來統籌協調。實際上，教育局只能管理交流輪崗人員的選派，其對于編制、經費、崗位設置等方面的事務往往無能為力。[3]所以，要想政策落實到位，各部門必須責權明確、相互配合、協調合作，建立通暢的管理渠道，完善現有的體制機制。

3.交流教師的選拔機制不完善。

從目前已經實施教師交流的區域來看，教師交流的配套管理制度還沒有完全建立和完善，特別是輪崗教師的推薦和選拔，還存在很大的隨意性。北京市M縣的教師交流調研結果表明，交流教師對交流政策的總體滿意度較低。政策實施中存在著交流教師選拔標準偏低，交流教師和交流學校缺乏自主選擇權，交流教師的派任與專業不對應，交流時間過長、交流形式單一，考評主體不合理、考評標準不統一，相關配套措施不完善等問題。[4]

三、進一步落實教師輪崗交流制度的具體措施

截至目前，教師輪崗交流政策已出臺兩年，在實踐中雖然取得了一些成效，但是存在的問題也是非常多的。因此，建議在繼續鞏固原有的成功做法外，還需要教育行政部門從當地的實際情況出發，考慮教師的切身利益，完善和細化相關的配套措施。

（一）完善政策法律體系，保障相關主體的合法權益

借鑒其他國家成功經驗，修改教育法律法規，賦予中小學教師公務員法律地位，將義務教育教師納入國家公務員體系或確定為公務雇員、教育公務員。這樣就從法律上明確教師的公務員或者公務雇員身份，為教師交流制實施奠定法律基礎。建議教育部門管理，收歸人事權、編制權和財政權。將招聘教師的權力收歸縣級教育行政部門，由縣級教育行政部門與教師簽訂聘任合同或行政合同，變 “學校自主招聘教師”為“教育行政部門招聘教師”，變教師“學校所有”為“區域學校共有”。這樣，縣級教育行政部門在其管轄范圍內統一招聘教師、統一同職級教師的工資待遇、統一安排輪崗和調動就具有合法性。[5]

（二）完善相關配套措施，確保交流教師的切身利益

為了調動和保障交流教師工作積極性，相關教育部門要對交流教師的職業發展、生活環境、職稱晉升、福利待遇以及子女入學等問題事先予以周密安排、合理部署，方能解教師后顧之憂，全身心地投入到新的工作崗位中。各地方政府要因勢利導，在交通和生活住宿方面為交流教師提供更多更便捷的服務，并不斷提高待遇水平、創新激勵方式和手段，提高交流活動自身的吸引力，吸引更多優秀教師積極參與交流。

（三）制定科學合理的選拔標準，尊重交流教師的選擇權利

教師交流的主要目的是均衡城鄉、校際師資水平，提高薄弱學校教育教學以及管理質量，因而對交流教師的選拔要考慮其專業能力和敬業精神，不能憑主觀臆斷或末位淘汰制的方法來選拔教師，交流教師并不是交流能力較差或者與校長理念不符、性格不合的教師。選拔標準、評價機制和優惠政策應該將教師輪崗交流作為一種教師職業發展的榮譽，而不是滿足教師為諸多功利性目的準備前提條件。[6]在選拔輪崗交流教師時，要充分尊重交流教師的主觀意愿，避免強迫和行政施壓，迫使教師做出違背自己意愿的決定。還給教師自我做主的權利，盡量民主、公平、公正地選拔教師。

［1］燕學敏.為什么說教師交流不會拖垮名校［J］.中國德育，2012（16）：59.

［2］司曉宏，楊令平.西部縣域校長教師交流輪崗政策執行中的問題與對策［J］.教育研究，2015（8）：74-80.

［3］燕學敏.教師交流輪崗制助推教育均衡的實踐困境［J］.江蘇教育研究，2016（6）.

［4］［6］鮑傳友，西勝男.城鄉教師交流的政策問題及其改進——以北京市M縣為例［J］.教育研究，2010（1）：18-22.

［5］田漢族.剛性教師交流制的實踐困境與法律思考［J］.教師教育研究，2011（1）：44-48.

G40-011.8

A

1005-6009（2016）53-0020-03

燕學敏，中國教育科學研究院（北京，100088），博士。