三級課程的功能差異及整合

呂紅日

三級課程的功能差異及整合

呂紅日

國家課程、地方課程與校本課程之間涇渭越分明，分野越固化，學校越難建立自己的課程體系。推進“管辦評分離”教育制度變革，賦予學校更多的課程權力。學校應依據當地社會實際情況，對構建課程體系擁有自主權。

三級課程；差異；整合

自基礎教育課程改革以來，學校整合三級課程構建課程體系困難重重。

許多教育管理者至今都認為三級課程是學校課程的三個組成板塊。在這里有必要先明確：從課程開發的結果看，三級課程可以理解為國家課程、地方課程、校本課程，但三級課程實際指的是三級課程管理。三級課程管理就是變革過去由國家統一管理分配課程資源的做法，改為國家、地方、學校三方共同分享配置課程資源的權利并各自擔負責任，變革“國家對課程管理”的中央集權機制，改為“國家、地方、學校對課程管理”的中央集權機制、地方分權機制和學校自主課程開發機制。將三級課程管理方式理解為學校課程的構成，認為“A課是國家課程，B課是地方課程，C課是校本課程”，很容易造成學校課程的“拼盤式”堆砌。國家課程、地方課程與校本課程之間涇渭越分明，分野越固化，學校越難建立自己的課程體系。三級課程為何難以整合，有著怎樣的功能性差異？用社會學視角加以檢視有助于明確問題。

第一，國家課程、地方課程主要遵循“從社會看個體”的思路，功能主要是為學生提供共同生活的文化基礎和社會分工所需的專門知識，滿足社會整合的需要。作為現代文明國家的一種類型，民族國家重視族群的歷史背景、文化傳統，強調族群的共同福祉、全體利益，國民的忠誠和凝聚力往往源自對民族文化的認同歸屬感。民族國家的存在基礎是成員擁有并保持一套共同的勞動技能、智力知識和倫理價值觀。在社會學中，課程活動必然受到社會利益的影響和支配，集中表現為由何種權力占有課程資源并在特定的社會關系下配置這些資源。通過學校專門教育，特別是統一國家課程和地方課程，國家、地方可以直接管理配置教育資源，讓學生有效形成現代社會生活所需要的共同文化基礎。為了促進社會發展，適應社會各個子系統不斷分化的趨勢，國家課程還擔負著為社會分工提供不同社會角色，選拔人才，滿足社會分化分層需要、維護社會穩定的重要功能。無論文化基礎還是社會分層，都體現了從國家意志、民族發展、社會需要出發對學生的個體社會化做出規定、提出要求的培養思路。

第二，校本課程主要遵循“從個體看社會”的思路，功能主要是通過課程審議，實現課程資源配置的民主與公正，在解決不確定的實踐問題過程中滿足個體興趣和享受生活的需要。民主協商型國家是現代文明國家的另一種類型，民主協商制度下教育旨在追求人的自由平等，促進社會公共利益。由于學生的天賦存在差異，配置教育資源不能僅考慮為社會提供訓練有素的勞動力工具價值，而應依據平等差異的原則優先對處境不利的學生群體予以補償，并由此增進和豐富個體的個人和社會生活。課程審議的集體決策應該以學校為基礎，由校長、社區代表、教師、學生和課程教學專家組成，一起收集課程開發所需要的各種證據和專門知識。作為一種集體決策活動，校本課程開發通常經歷六個流程：組織建立—情境分析—目標擬定—方案編制—評價與修訂；無論是“學校為本”“學生優先”還是“合作互補”“集體審議”這些開發原則均反映了“實現課程資源配置的民主與公正”的核心思想；課程內容強調選擇現實生活和當代社會的實際問題，推崇探究學習、問題解決學習、合作學習、資源中心學習、協同教學等教學方式，學生在解決問題的過程中獲得自由和幸福，獲得精神上的享受——與國家課程相比，這些特點體現了個體通過校本課程對社會發展的思考、探究和實踐，校本課程本質上是由有道德能力的行動主體做出的有關自由、民主、平等、公正的社會實踐活動。

第三，實現國家課程、地方課程、校本課程的有效統整，應以立法的形式規定學校依據地方社會發展的實際構建學校課程體系，達成國家課程、地方課程與校本課程功能的相互間對話。在當今世界范圍內，絕對的民族國家類型和絕對的民主協商類型幾乎都不存在?！盀閷W生提供共同生活的文化基礎和社會分工所需的專門知識，滿足社會整合的需要”與“實現課程資源配置的民主與公正，在解決不確定的實踐問題過程中滿足個體興趣和享受生活的需要”兩者之間并不存在天然的矛盾與對立。問題關鍵不是“課程功能的功能矛盾是否可以調和”，而是“課程功能的功能矛盾該如何調和”。

首先，打破現有的三級課程利益格局，改變以權力占有課程資源并在既有利益格局下配置課程資源的局面，用法律條款明確三級課程管理的責任和權利。當前國家課程、地方課程、校本課程運作的力量主要依靠權力，權力話語下三級課程的各方均無法找準位置、擔負責任、享受利益。如何完善三級課程管理制度，把課程權力關進制度的籠子，以制度約束三級課程對課程資源的占有和配置？這些問題不解決，會從根本上影響三級課程整體功能的發揮。

其次，調整國家課程功能結構，重視育人功能。教育思路“從社會看個體”向“教育成人”轉變，課程功能從重 “教化規訓”“選拔分層”向促進 “學生發展”、培養“合格公民”轉變。改變國家課程編制與實施的“知識本位”取向，學科教學功能向旨在提高學生核心素養的“能力本位”轉移。

最后，推進“管辦評分離”教育制度變革，賦予學校更多的課程權力。學校依據當地社會實際情況，對構建課程體系擁有自主權。此外，還需要加快學生綜合素質評價的實驗和推廣，逐步建立“以校為本”的學生綜合素質評價制度，以學校評價文化變革促成國家課程、地方課程與校本課程積極對話。

G423.04

B

1005-6009（2016）53-0012-02

呂紅日，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214001）科研員，教育學博士后。