“學”為中心視角下的高校課程教學實證性研究

李玉倩

摘 ? ?要：文章基于2014年CCSS的數據，分析了南京X高校在課程教學上與部分“985工程”、“211工程”高校及一般本科高校的差異，探索了“學”為中心視角下的高校課程教學影響因素，并提出提高高校課程教學有效性的途徑。

關鍵詞：“學”為中心;課程教學;高校

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2016）02-0062-03

一、以“學”為中心的教學理念基礎

2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》把“教育質量”確立為我們未來二十年教育發展的重要戰略之一，其中“深化本科教學改革、全面提高教學質量”更是近十年高等教育發展的關鍵詞;從國家層面“高等學校本科教學質量與教學改革工程”到本科教學質量年度報告發布制度，體現出人才培養是高等學校的根本任務，提高人才培養質量的重點是提高教學質量。隨之各地方高校也紛紛開始新一輪本科教學改革，這樣的背景下人才培養模式、教學內容和教育方法的改革是關注熱點 。

目前，“以學為中心”的教學理念正被世界很多高校奉為圭臬，并得到廣泛實踐。該教學理念的理論基礎是建構主義學習理論。建構主義認為知識不但是通過教師傳授得到，而且還是學習者在一定的情境即文化背景下，借助教師和學習伙伴等幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得[1]。劉獻君認為，真正實現“以學為中心”從教師的角度出發應該要轉變教學方式、方法和手段。課程是教育教學活動的基本依據，是實現學校教育目標的基本保證，是學校一切教學活動的中介。在課程改革中要特別關注課程結構和教學方法的改革。加強對學生的學習指導，引導學生掌握正確的學習方法，讓學生學會學習[2]。

二、研究對象與工具

本研究使用的工具是清華大學教育研究院中國大學生學習與發展追蹤研究調查問卷（CCSS）2014年調查數據。2014年，CCSS在全國范圍內對40所本科院校進行了隨機抽樣調查，共發放問卷94395份（包括26170份紙質問卷和68225份網絡問卷），回收63454份，回收率為67.22%，其中有效問卷62968份，有效率為99.23%。根據調查前的分層隨機抽樣設計，40所院校中有隨機樣本55722人，其中有兩所學校因有效回收樣本不具有代表性而從隨機樣本中刪除，最終有效隨機樣本為38所院校55529人。通過賦予相應的權重，使得該隨機樣本能夠代表相應總體[3]。

三、高校課程教學現狀比較

哈佛大學前校長博克曾說過，“教育目標”與“教育方法”是大學教育的核心事務，“真正影響教育品質的事發生在大學課堂、師生互動的教學情景中”。建構主義價值觀、學習者的學習體驗、評價主體的改變構成了教育質量觀、學生發展觀、質量評價觀。教育質量觀、學生發展觀、質量評價觀對應CCSS調查題項中，以“學”為中心的中國大學課程教學現狀分為教了什么（課程認知目標 ）、如何教（有效教學實踐）、如何學（課程學習行為）。

表1 ?高校課程教學現狀

CCSS在2014年共調查的院校中“985工程”院校11所，“211工程”院校5所，一般本科院校22所，南京X高校是第一批參加中國大學生學情調查的省屬本科院校，本研究分析了該校學生在課程教學現狀中與部分“985工程”高校、“211工程”高校及其他地方高校的差異，在此基礎上探究了影響課程教學的主要因素，并從一般意義上剖析如何以“學”為中心來進行大學課程教學。

（一）認知目標

布盧姆等人在1956年出版的《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》中把認知領域的目標分為六個亞領域，即知識、領會、運用、分析、綜合和評價[4]，趙琳等學者把布盧姆的教育認知目標分類為記憶、運用、分析、綜合和評價五個領域，對應CCSS題項指標分別為記憶課程內容、將概念、理論或方法運用于實際問題或新的情境中、了解某個觀點、經驗或推理思路的構成，以對其進行深入分析、評價某觀點、結論或信息來源、綜合不同信息、形成新的觀點或理解。

調查發現在課程認知目標這一題項均值上，南京X高校除了記憶指標方面略低于“985工程”院校，其他指標均高于“985工程”、“211工程”院校及參加CCSS項目調查的其他地方本科院校。為了探究南京X高校在這一優異指標表現，我們對數據進行T值檢驗，結果顯示南京X高校與部分“985工程”院校在運用、分析、綜合指標方面不顯著，在記憶、評價指標方面顯著;南京X高校與部分“211工程”院校在運用指標方面顯著，其他指標方面均不顯著;南京X高校與一般本科院校在課程認知題項的所有指標方面均較顯著。具體見表2。

（二）有效教學

教學行為是教師在課堂教學中為完成教學目標而采取的行為，有效的教學行為是能夠促進學習目標而達成的教學行為[5]。有效教學實踐對應CCSS題項指標分別為解釋目標、有效教學、進度合理、案例教學、指導作業、指導方法、及時反饋。調查發現，在有效教學實踐題項均值上，南京X高校的各個指標均低于“985工程”、“211工程”院校及參加CCSS項目調查的其他大學本科院校。同時我們對數據進行T值檢驗，結果顯示南京X高校與部分“985工程”院校、“211工程”院校及參加CCSS項目調查的其他大學本科院校在所有指標方面均存在顯著差異。

（三）學習行為

本研究的課程學習行為主要是指在課內外的學習過程中所表現出來的、可被觀察和測量的反應和動作。對課程學習行為內涵的詮釋，將課程學習行為分為常規學習、合作學習、主動學習。對應CCSS問卷調查題項，常規學習包含上課認真聽講、側重筆記兩個題項，合作學習包含合作完成、請教同學、幫助理解三個題項，主動學習包含主動提問、積極回答、準備報告、質疑觀點四個題項。調查數據進行T值檢驗，結果顯示X高校在常規學習方面的認真聽講指標上與“985工程”高校有顯著差異，與其他類型高校不存在顯著差異。在合作學習方面的合作完成指標上與“211工程”、一般本科院校存在顯著差異，與“985工程”高校不存在顯著差異;在幫助理解指標上與“985工程”、“211工程”、一般本科院校均存在顯著差異。X高校在主動學習方面與“985工程”高校有顯著差異的指標分別為主動提問、積極回答、質疑觀點，在準備報告指標上與“211工程”高校有顯著差異，在一般本科院校有顯著差異的指標分別為積極回答、準備報告、質疑觀點。

表4 ?課程學習行為比較

上述從課程教學現狀課程認知目標、有效教學實踐、課程學習行為的每一項指標進行分析，下面從數據的角度對三個方面的總體表現進行統計分析，同時這三方面的總體，分別代表了不同類型的高校課程教學的整體表現?？傮w比較結果顯示見表4。

表5 ?總體比較數據比較

南京X高校和“985工程”、“211工程”學校在課程認知目標題項上總體P值分別0.115、0.196，P>0.05，表明在課程認知目標題項上基本保持一樣，南京X高校和一般本科院校的總體P值為0.004，P<0.05，表明在課程認知目標題項上南京X高校和一般本科院校不一致;在有效教學題項上，南京X高校和“985工程”、“211工程”、 一般本科院校均不一致;在課程學習行為題項上，南京X高校和“985工程”高?？傮wP值為0.8，表明基本一致，南京X高校和“211工程”、一般本科院?？傮wP值分別為0.007、0.024，說明南京X高校和“211工程”、一般本科院校不一致。

四、結論與建議

（一）認知目標

南京X高校與“985工程”、“211工程”高校并不存在顯著差距，但在“分析”較高階課程認知目標的強度程度較低，在與“985”高校的比較中表現出劣勢。表明X高校學生在了解某個觀點、經驗或推理思路的構成，對其進行深入分析還需要加強;從教師影響因素來看，需要對學生進行引導，從學生角度應加強分析能力。在與一般本科院校比較中存在顯著差異，表明X學校在課程認知目標方面的五個指標需要加強。學生的學習過程中教師不僅僅要培養學生的低級思維，更要注重高級思維培養。

（二）有效教學

南京X高校與“985工程”、“211工程”、一般本科高校間存在顯著差距，表明X高校在有效教學實踐的7個指標方面均需加強。教師在課程理念上，應由“教”為中心向以“學”為中心轉變;在教學目標上，由知識與技能傳授的單一目標向多維目標轉變;在課程設置方面，遵循“少而精”的原則，增加學生參與課堂的自主權;在教學方法上，由教師向學生單向傳遞向生師互動模式轉變，引導學生參與課堂，引導學生思考。

（三）學習行為

南京X高校與“985工程”高校不存在顯著差距，但與“211工程”、一般本科院校存在顯著差距。表明X高校學生在認真聽講、上課記筆記及其合作學習題項上需要引起注意。從教師的角度分析，需要提高學生的學業挑戰度，引導學生主動學習、合作學習。學校還應從整體的角度出發，制定科學合理的人才培養目標，圍繞人才培養目標設計課程體系，制定出各課程各階段的不同教學任務，各教學任務和教學方法相互銜接，使全體學生得到全面的積極主動的可持續發展。

參考文獻：

[1]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎：上

[J].電化教育研究，1997，（3）.

[2]劉獻君.論“以學生為中心[J].高等教育研究，2012，（8）.

[3]清華大學“全國大學生學習性投入”調查課題組.NSSE-

China問卷使用手冊[Z].2014.

[4][美]布盧姆;邵瑞珍譯.教育目標分類學：第一分冊：認

知領域[M].上海：華東師范出版社，1986：4.

[5]丁舒.教師教學行為有效性研究[D].南京：南京師范大

學，2009.