主題式課程整合的價值、困境與改進

高嵩　劉明

摘 要 為實現學校課程之間的綜合性、互補性與均衡化發展，我國部分中小學校的校長和教師開始嘗試運用主題式課程整合的課程設計方式。這種方式在課程資源有序組合、知識內容整體建構、學生學習能力系統培養方面價值明顯，但由于理論認知不足，實踐經驗欠缺，許多中小學也面臨課程主題的設計偏離實際、課程內容的組織較為困難、課程實施的方式轉型緩慢的實踐困境。校長與教師需要轉變主題式課程整合的實踐思路，注重宏觀層面的課程組織，使其真正發揮出推進學校課程建設的價值。

關鍵詞 主題式 課程整合 價值 困境 改進

隨著基礎教育課程改革的深入推進，以及三級課程管理制度的實施，中小學傳統的課程結構正在發生改進，學校課程變得豐富多彩。除了原有的國家課程，地方教育部門根據區域文化設置的地方課程，以及學校依據實際狀況開發的校本課程，逐漸進入到學校中。眾多的學科門類盡管在一定程度上可以滿足學生全面發展的需求，卻也容易造成課程內容交叉重復、教師工作壓力增加、學生學習負擔加重的問題。因此，校長與教師希望在遵循國家課程標準的前提下，借助課程綜合化的方法減少學科內容交叉，形成規范、合理的學校課程體系。主題式課程整合的課程設計方式逐漸被發現和運用。

一、主題式課程整合的價值

主題式課程整合是立足于學科內容的統整，課程設計者將學校中的部分或全部學科的內容以一個或一組主題為中心加以概括，協助學生在知識學習的過程中感知學科內容之間、學科與學科之間的聯系，從而有序組織學校的課程資源，構建系統的知識體系，培養學生完整的學習思維結構，促進其全面發展的課程設計方式。這種課程設計方式經過雅各布斯（Jacobs）課程連續體中的六種課程整合模式，羅賓·佛加提（Robin Fogarty）1991年提出的十種課程整合策略中的聯立式與網狀式整合模式，德雷克（Drake）在1991的多元學科、科際整合和超學科課程整合策略，泰勒（Taylor）在1996年以人類活動作為聯結各學科的組織中心策略，以及比恩（Bean）在1998年提出思維主題式課程整合策略的探索和實踐之后，逐漸發展成熟[1]。其在學校課程體系化建設中凸顯出價值。

1.課程資源的有序組合

課程資源的開發和充分利用是學校課程體系化建設的前提和保障。主題式課程整合以主題形式統籌課程，為學校教師開發和利用課程資源指引了方向，也為課程資源開發提供了循序漸進的步驟。

教師開發和利用課程資源是在由自然、社會、人組成的復雜的資源系統內進行的，需要多種知識和能力[2]。主題式課程整合為教師提供了一個機會，使各學科教師能夠突破單一學科的狹小空間，在學校層面上充分發揮專業能力，并增強人際交流，實現“互幫互助、分享合作”。教師在同一主題之下，交流經驗、共同探討，培養了自身的課程資源開發和利用的技能，最終實現課程資源高效開發與利用質量的提高。有些學校在主題式課程整合實踐中，將逐漸積累起的資源開發和利用的經驗與成果，系統歸納，建立了課程資源庫，實現了校內資源共享，產生了同一課程資源發揮不同用途和價值的效果。教師在共同開發與互相分享課程資源的過程中，逐漸走出個人主義文化的藩籬，把合作行為作為自己教學生活的一部分，從而形成教師合作文化，推動了學校課程整體的建設。

此外，主題式課程整合的策略本身就是一個循序漸進的、體現過程性的方法。如，雅各布斯（Jacobs）提出的課程連續體中的六種課程整合策略中的后四種策略[3]，充分體現了主題式課程整合的循序漸進性：首先，采用“多學科方式策略”統整課程，教師將有關某個課題的多個學科內容進行整合，各相關學科的知識相輔相成，但學科的界限仍清晰可辨。在這一設計中，各個學科還是按本門學科的知識和技能結構進行教授，所不同的是它們為同一主題所統攝。其次，采用“跨學科單元組織策略”融合課程，這種課程組織方式使學科之間的組織關系比多學科課程整合中更為緊密，打破了學科界限。再次，“統整日方式”以學生生活世界中的主題式問題作為切入口進行設計。它關注的重點不再是官方課程，而是要照顧和探究學生興趣。最終在“完全方案”中實現學生取向的課程結構設計，學科界限完全被打破。在這種循序漸進式的課程設計中，教師能夠熟悉在一定的時間段內將課程資源開發的重點放在何處，逐漸經歷由單一學科到學科整體，由物質資源、教師資源到學生資源深入發掘的過程，從而實現課程結構的體系化改進。

2.知識內容的整體建構

知識內容整體建構是學校尋求課程建設體系化建設的重要工作?！敖茖W從它誕生那天起，就開始建立起嚴密的科學體系，分解的方法奠定了近代科學研究的基石，人類的探究從綜合走向分化，從渾樸走向精確，但割裂了知識間的內在聯系?！盵4]知識經濟時代對綜合性人才的需求迫切需要學校對學科知識進行系統重構。中小學生一旦遇到學科課程提供的知識零散、不系統，就不易建構起整個學科的知識框架，因而面對考試時焦慮不安，逐漸失去學習興趣的狀況，是學校和教師必須要面對的實際問題。教師將散亂的學科知識有機組合，從而形成知識系統，這正是主題式課程整合的出發點。

21世紀的前十年，許多國外的小學也在嘗試著主題式課程整合的探索，不乏有成功個案可以凸顯這一課程設計方式在知識內容統整方面的優勢。其一，主題式課程整合使現有知識內容更加系統和綜合。例如，美國佛羅里達州的部分學校，曾經制作了名為“風雨機器”的主題課程，該課程統整了分布在英語、科學、歷史、地理中的關于蒸發、濃縮、熱能的概念及概念之下的具體知識內容，使相互關聯的知識內容成為有機整體，并更加貼近學生生活的實際[5]。其二，主題式課程整合推動了學校中已有學科知識的不斷延伸和拓展。如，紐約市的莫特·霍爾學院小學五年級曾設置以風箏制作為主題的活動課程，教師果斷把握教學時機，引入在電腦上設計風箏圖案、以風箏作詩和寫散文等知識內容，使原有學科知識獲得延伸，也培養了學生更多技能[5]。

3.學習能力的系統培養

學校課程體系化建設的一個重要方面在于滿足學生多樣化的發展需求，培養學生的綜合素質。主題式課程整合實踐在學生學習能力的系統培養方面發揮了重要作用。

一方面，主題式課程整合促進了學生學習思維的發展?！暗诙问澜绱髴鹬?，新發現和新發明的數量幾乎每十年就翻一番。截止到1980年，人類社會獲得的科學知識，90%是第二次世界大戰三十余年獲得的?！盵6]進入21世紀科學技術的發展更為迅速，知識總量激增，科學知識更新速度也在加快。如何在有限時間內，提升學生主動獲取知識的思維和能力，成為學校教育迫切需要解決的問題。主題式課程整合能將各門分科課程中的原有知識，按照一定的邏輯順序，歸納到同一主題之下，學生在接受知識時，不再局限于單一學科，能夠以綜合的視野看待知識，深刻體會知識之間的相關性和連貫性，從而培養學生主動探究知識的意識和素養。另一方面，主題式課程整合利于提升學習者的學習技能。在主題式整合的實踐過程中，學習者角色發生改變，他們不再是消極被動的客體，而是具有充分主動性和能動性的主體。當教師將綜合性的知識呈現在學生面前時，學生開始主動嘗試運用多元思維思考問題，通過探究與合作的方式解決問題，學生在反復訓練中，提升了主動探究知識的思維和技能。長此以往，充分尊重學習者身心發展水平和特點，顧及學生個性差異的有效的學習活動逐漸建立起來。

二、主題式課程整合的實踐困境

1.課程主題的設計偏離實際

主題式課程整合的目標是使三級課程以引導性的主題有序統整起來，最終形成有機聯系的整體。因此，主題的選取和制定關系到課程統整的有效性，這個過程既需要符合學校發展的實際，也需要考量學生特征。

課程主題的設置與學校發展不相適應，偏離學校實際，會導致課程價值弱化，喪失課程整體建設的意義。例如，在北京市課程建設中曾出現“部分學校在推進課程改革中就課程而論課程，與學校的整體發展缺少聯系；有的學校雖在課程規劃中有明確的辦學理念和目標，但在具體課程設計和實施中對核心思想體現不夠，理念與實踐脫節”[7]。此外，課程主題在選取時未充分考慮學習者的特征，也會導致班級中學生的學習成績呈現加速分化的現象。在實踐中，校長往往將其他學校的“先進經驗”移植到本校。這在一定程度上可能會使班級中的優等生通過系統化的知識梳理，促進學習效率提升。但是，班級中的后進生在移植而來的新課程中可能會出現不適應的狀況，即新的主題不符合學生的認知水平，班級中的后進生無法據此建構自己的知識體系，提升自己的思維水平，反而因為新主題的干擾，消減了對于基礎知識學習的熱情，出現了基礎知識掌握不夠牢固的問題，導致其學習成績下降。

2.課程內容的組織較為困難

課程主題確定之后，課程內容要隨之發生變化。中小學校對于各學科教材內容的提取、刪減、增加與合理布局，成為主題式課程整合實踐中的主要工作，這項工作在中小學校卻難以有效落實。

中小學面臨的實際困難在于教師很難意識到主題式課程整合的意義與價值，往往不會主動從繁重的日常工作中抽出時間，全神貫注于新課程內容的編寫。如果學校的主題式課程整合并沒有成為教師專業發展的一項需求，就會轉化為教師的一項工作負擔：校長從自身的工作立場出發，提出學校課程體系化建設的任務，而教師則依然習慣于在自己的課程領域內辛勤耕耘，教材內容的機械組合成為完成這項工作最容易的方式，這樣的主題式課程統整十分粗淺，校長和教師都無法體驗到深層次內容統整所帶來的工作負擔減輕，教學效率提升的快樂。事實上，盡管新一輪基礎教育課程改革綱要早已提倡：“新教材要更多地是為教師提供教學資源，需要創造性地使用，絕不能簡單當作教條來教?！敝钡叫抡n改深入推進的今天，中小學教師仍然覺得這是一項全面的挑戰，傳統的、局限于單一學科的教研活動無法拓展教師的課程視野，“在這個過程中，只有少部分教師敢于創生自己的課程實施，大多數教師由于習慣于傳統教學思維和教學模式，在教學實踐中仍然缺乏對新教材的深度挖掘，只局限于教材內容的簡單變通，在學校主題式課程整合中很容易出現學科內單元內容的簡單拼接，學科間相關知識機械組合的現象”[8]。

3.課程實施的方式轉型緩慢

主題式課程整合成效的達成還需要教師在實踐過程中逐漸轉化教學思維，幫助學生塑造全新的學習方式。然而，傳統課程授受的方式轉型緩慢，阻礙著主題式課程整合實踐的深入推進。

在當前學校教學活動中，頻頻發生著知識單方面傳遞的現象。教師將外在的客觀性知識轉變為相對主觀化的教育性知識，將其教授于學生，試圖幫助學生形成主觀性的知識結構。學生也習慣于教師的過度干預和指導，自主探究的意識和能力無法得到有效培養。長此以往，學校和教師重復知識的單方面傳遞，使教學過程愈發簡單化，遮蔽了學生在教育教學中的主體性[9]。此外，在當前的課程實施中，各種制度、規則和標準，仍然按照學生群體的共性來規劃課程，忽視了學生的個體經驗。大班教學、超大班教學所遺留的，教師“只見森林，不見樹木”的慣性思維依然存在。

三、主題式課程整合的改進

1.明確學校課程的價值取向

學校課程體系的建構是學校教育哲學的表達和一種文化選擇。學校在主題式課程整合實踐中需要明確學校課程的價值取向。

20世紀中期，美國學者泰勒曾描述課程設計中的三個關鍵要素：學習者的特征、社會的目標與價值、知識與學科內容。校長與教師在確定學校課程價值取向時，首先，需要關注學習者的特征，長期觀測并總結歸納本校各年級段學生認知發展狀況，道德發展水平，學生的興趣所在；關注社會的實際需求，了解學生所處的家庭和社區環境對青少年技能培養的要求。其次，校長和教師需要運用哲學思維對課程價值加以思考。不同的哲學取向孕育出不同的課程特色。再次，課程價值取向的選擇，還需遵從學校課程的兩種基本任務：一種是通識教育即學校所有學生所共有的教育經驗的培養，校長與教師不僅需要思考如何幫助學生形成共同的認識力與理解力，還需要考慮學生擁有共同技能的重要性，并自問如何設計和組織課程，以鼓勵這些技能的發展。另一種是專業教育，指學校中個別化的教育[10]。最后，校長和教師需要仔細研讀國家課程標準，并尋求地方教育局和專家領導的支持與幫助，綜合思考之后，形成對國家課程、地方課程和校本課程的重新規劃和設置。

2.集體審議學校課程的主題

主題式課程整合的重點在于學科課程的橫向與縱向聯結，這是學校課程體系合理架構的關鍵，而學科之間科學化的聯結依托于優質的主題。無論是學科內部整合還是跨學科整合都很難用單一主題統籌所有課程內容。因此，課程主題的設置常常是一系列擁有內在邏輯的組合。教師集體審議是課程主題選取和制定中較為良好的方式之一。教師需要根據新的時代背景，形成規范提煉主題的程序，才能切實有效的實現學校課程整體建設的目標。

首先，每個學科教研組發現自己學科內交叉、重復的內容，根據實際的需要生成統整學科知識內容的主題。其次，在各學科統整結束后，依據學校先前形成的課程價值取向，各學科教研組彼此之間相互合作，尋求同年級相關學科之間的橫向聯結。小學宏觀領域的課程一般涉及到五個領域：語言、科學、數學、社會科學、藝體；中學宏觀課程相對復雜，基礎教育課程改革實施綱要中規定，分科與綜合相結合。因此，在主題式課程整合實踐中，相關主題需要科學地統一組合在相應的領域之內，才能保障學科之間知識的有效聯系。再次，校長和學科教研組統籌規劃，尋求跨年級的縱向聯結，一般而言，國家課程的設置較為嚴密，年級段之間知識層次的劃分經過了專家學者的科學論證。因此，校長、教師需要把縱向聯結的重點放在地方課程與校本課程的內容承接上面。

3.合理聯結學校課程的內容

在主題式課程整合中，確立相關主題之后，要注意遵循知識的內在邏輯來篩選和配置課程內容。

校長與教師一方面要意識到在文化科學知識的宏觀領域，現代文化知識的積累速度空前加快。這一事實促使人們考慮如何解決有限的學習時間與無限增長的知識之間的尖銳矛盾。從教材來說，內容受教學時間限制，容量是有限的，而實際生活中學生需要掌握的知識、需要獲得的能力卻是無限的。正是為了解決這樣的矛盾，最近幾年世界各國中小學的課程教材都在進行改革，其中一個重要目標是致力于將無限復雜的知識集約化，以使人們能在有限時間內，盡快地最有效地掌握其最基本的具有遷移性的基礎知識。另一方面，主題式課程整合中有多種可以選擇運用的內容組織模式。中小學校長和教師要學會針對不同學科的功能與價值，要采取不同的組織方式：比如在對語文、數學、英語這一類為訓練學生基本認知技能和思維水平而開設的基礎類學科，進行主題式整合實踐時，校長與教師需要盡量保留學科輪廓，在此基礎上結合兩門或多門學科拓展相關的知識點，以保證學生基礎知識學習的有效性；對于科學、社會科學、藝體等培養學生素質為重點的拓展類學科，則可以逐漸取消學科界限，采用討論和問題中心的組織方式使各門學科內容形成橫向的聯結。

4.完善形成性課程評價

學校教師嘗試進行主題式課程整合時，面對的強力阻礙是課程的評價問題。他們很快就會發現，傳統的標準化測驗的評級方式和“一切為了考試”的做法都不利于主題式課程整合實踐的有效開展。學校主題式課程整合的實施需要學校設計出一套可以接受的、促進學生多元發展的評價方式。因此，學校管理者需要回到課程建設的原點重新審視已建立起來的評價體系。校長和教師要打破傳統的課程評價方式，改變過分依賴結果性評價的做法，更加注重學科邏輯，即學科自身知識、概念系統的順序；學生的心理發展邏輯，即學生心理發展的先后順序、不平衡性、個別差異等規律的形成性評價。學校課程建設評價并不需要繁瑣的形式和步驟，真正需要的是把整個課程建設中呈現出的“學生特征”“教師表現”“學科特性”作為評價對象，通過評價，要使課程建設能夠促進學校的長遠發展，能夠促進教師發展，激勵廣大教師有序參與其中，能夠促進學生對于不同學科知識的融會貫通，從而時常檢測課程之間是否彼此相互聯系、相互補充，始終為學生的全面發展提供支持。

總而言之，中小學校長與教師在主題式課程整合中，需要完善學校宏觀課程的組織過程，并由此帶動教師課堂教學行為的轉變，進而發揮主題式課程整合在課程資源有序組合、學科知識系統建構、學生素質綜合培養中的作用，推進三級課程之間的互補和均衡，實現學校課程體系化建設的目標。

參考文獻

[1] 韓雪.課程整合的理論基礎與模式述評[J].比較教育研究，2002（4）.

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[3] Jacobs，Heidi Hayes.Planning for Curriculum Integration [J].Educational Leadership，1991（2）.

[4] 陶本一.學科教育學[M].北京：人民教育出版社.2001.

[5] Susan M.Drake，Rebecca C.Burns.綜合課程的開發[M].廖珊，等譯.北京：中國輕工業出版社，2007.

[6] 李定仁，徐繼存.教學論研究二十年[M].北京：人民教育出版社.2001.

[7] 北京教育科學研究院基礎教育課程教材發展研究中心.北京市小學課程建設實踐研究[M].北京：北京出版社，2013.

[8] 焦煒，車麗娜.我國基礎教育課程潛能開發：一個基于西方范式的策略分析[J].當代教育科學，2016（2）.

[9] 羅超.學校教育權威下學生主體性的遮蔽與彰顯[J].教學與管理，2015（10）.

[10] Peters.Hlebowwish.學校課程設計[M].孫德芳，孫杰，譯.北京：中國輕工業出版社，2006.

【責任編輯 關燕云】