“博物館學習”還是“場館學習”：試論Museum Learning的中文表達

趙星宇

（山東大學歷史文化學院 山東濟南 250100）

“博物館學習”還是“場館學習”：試論Museum Learning的中文表達

趙星宇

（山東大學歷史文化學院 山東濟南 250100）

Museum learning的相關研究范式和成果主要集中在博物館學觀眾研究和教育學教育技術研究領域中。國內這兩門學科對museum learning的翻譯存在分歧：博物館學界將其譯為“博物館學習”，而教育學領域則將其譯為“場館學習”。原因在于二者對museum learning的研究方法存在分歧，以及二者對“博物館”一詞本身范疇和概念存在認知差異?！安┪镳^學習”不僅保持了museum在跨語境研究中的一致性，更重要的是在概念上確保了自然科技類博物館和歷史藝術類博物館在mu?seum learning研究中的相同地位，這是“場館學習”一詞無法體現的。

博物館學習 場館學習 語詞互譯 博物館定義

一、提出問題：一個術語、兩種翻譯

觀眾能夠從展覽中獲取多少信息？這一問題已經被越來越多的博物館重視，而觀眾研究（visi?tor studies）是解決這一問題的重要渠道。但在實踐過程中，部分學者發現，傳統以“行為”（beha?vior）為研究對象的研究范式存在一定的局限。例如，我們可以記錄觀眾在某件展品前的停留時間，但卻很少去分析觀眾接受展覽信息的程度。2007年，隨著國際博物館協會（The International Council of Museums，ICOM，下文簡稱“國際博協”）將“教育”（education）視為博物館的首要職能，評估展覽信息的傳播效率愈發成為亟待解決的重要問題。觀眾在展覽前后是否會發生學習行為？觀眾的學習結果如何測量？觀眾的學習結果如何反映到展覽的實踐中？這些問題的實質構成了觀眾研究的一個重要分支——museum learning。

Museum learning是博物館觀眾研究的一個分支，它以觀眾為研究對象，基于建構主義的學習理論，測量觀眾在參觀前后的智識變化，并尋求產生這種變化的原因，為博物館成為更好的自由選擇式學習場所提供理論借鑒與數據支持。關注觀眾的“智識變化”是這一領域的顯著特點，它的起源可以追溯到20世紀上半葉亞瑟·梅爾頓（Arthur W.Melton）在美國布法羅科學博物館（Buffalo Mu?seum of Science）對小學生學習能力的研究［1］，這是觀眾研究史上首次直接關注到觀眾的智識變化。20世紀70年代以來，伴隨著觀眾研究的再次復興，museum learning這一概念也正式出現在相關研究論文中［2］；到了20世紀80年代，觀眾研究的數量增多，研究工作變得愈發細致，博物館學習也成為其中重要的一部分，而有關“博物館學習”的爭論具體體現在“博物館學習是否真的存在”這一問題上。

羅斯·魯米斯（Ross J.Loomis）在回顧20世紀80年代的觀眾研究時曾指出：“我們是否在做有關學習的研究？這個主題最令人難以捉摸?！彼J為，現階段所謂的博物館學習，研究的只是觀眾學習認知的條件而已，最重要的問題仍然是“如何去度量觀眾的學習，以及如何去設計某種展示方式，才能更有效地促進學習”［3］。但懷疑者也以此為據，認為學習本身過于主觀，無法度量。例如克蘭·瓦萊麗（Crane Valerie）和早年的約翰·福爾克（John H.Falk）均對此抱有不同程度的疑慮，時至今日仍有學者堅持這一觀點［4］。

越來越多的學者發現，觀眾在博物館中的行為始終無法繞開學習這一因素，如果忽視博物館對個體智識變化的影響，那么博物館的教育職能就顯得空洞而缺乏依據。與此同時，行為主義的研究范式逐漸褪去熱潮，人本主義、認知主義等更加注重個體心理因素的學術流派開始活躍。一批新的學習理論也隨之誕生，建構主義學習理論開始被人們普遍接受，進而取代了傳統行為主義者的“刺激—反映”模式，成為博物館學習研究的重要理論依據。這一理論打破了人們以往對“正式教育”（Formal Education）體系下學習行為的僵化認識，使得學習成為一種基于個體的、隨時可以發生的“非正式行為”?；诖?，現階段mu?seum learning的相關研究開始不再局限于尋找觀眾在博物館中的學習證據，而是開始尋求有效的手段來測量觀眾的學習，并分析影響觀眾學習效果的因素，福爾克與琳恩·迪爾金（Lynn D.Dierk?ing）提出的“情景學習模式”（the contextual model of learning）就是這一階段的典型事例［5］。

教育學與museum learning之間同樣具有很深的淵源?，F階段，在教育學領域中，museum learning的相關研究屬于“教育技術學”的學科范疇，而“教育技術學”這一研究方向的誕生，正是美國于20世紀20年代將博物館納入學校的正式教育體系的結果［6］。事實上，在museum learning的學術發展史中，博物館學與教育學都對其作出了重要貢獻，為典型的跨學科研究領域。但在國內，這一領域卻被“人為”地分割為看似不同的兩門學科，即教育學界普遍將museum learning譯為“場館學習”，而非博物館學界所認同的“博物館學習”。

最早將museum learning譯為“場館學習”的觀點見于《場館科學學習：本質特征與影響因素》［7］，此外另有文章指出museum learning不應當譯為“博物館學習”［8］。盡管個別文章采用“博物館學習”的譯法［9］，但在教育學界并沒有形成主流認識。事實上，不同的翻譯代表了兩門學科對同一概念的不同理解，根本原因是對“知識測量”的認識差異，直接原因是對中文語境下“博物館”一詞的理解偏差。

二、分析問題：產生分歧的原因

（一）兩門學科對“知識測量”的不同認識

結合“場館學習”的內容以及山東大學博物館學習項目組于2017年4月在山東博物館“夏商周時期歷史陳列”展廳中進行的研究，本文認為“場館學習”和“博物館學習”產生差異的根本原因是兩門學科對“知識測量”這一概念存在認識差異，導致二者在研究對象與研究方法上產生分叉。

“場館學習”的支持者認為，與科學教育相關的封閉結構場所、露天場所應該是museum lear?ning的研究對象。原因在于，此類場所的展示內容以科學知識為主，知識的意義與內涵是客觀的。相比之下，歷史類、藝術類博物館展示內容的意義與內涵則普遍相對主觀。雖然主觀與客觀的知識都能“產出多元結果”，但museum learning的研究必須要“基于真實問題”［10］，即展覽中的知識要為量化提供評分標準，而知識的客觀性正是進行量化評估的前提。傳統的人工制品——特別是藝術品——所蘊含的“知識”往往缺乏一個足夠客觀的“標準”，這就導致研究人員很難對歷史類、藝術類展覽中觀眾的學習效果做出準確的評估，甚至由于評估標準的缺乏而根本無從入手。

然而以上認識存在兩個誤區。首先，任何知識實際上都有一定的時空范疇，即便是科學類、自然類的常識性問題，也在近百年間因科技的不斷進步而被改寫，因此絕對的真理是不存在的。第二，盡管歷史類、藝術類展覽的內容在意義上存在很大的闡釋空間，但策展人在布展時就會賦予展品本身相對穩定的、可以解讀的信息與內涵。例如，我們在進行museum learning研究時，讓觀眾在參觀前后分別就“夏商周”概念的理解和“青銅器類型”進行自由回答，并對獲得的詞匯按照“數量”、“廣度”、“深度”、“掌握程度”進行分類，從統計結果中可以看出，觀眾對這一概念的認知在參觀展覽前后的確發生了顯著變化（表一）［11］，而“廣度”與“深度”上的變化則體現出觀眾在智識變化上趨向于展覽所要表達的內容。因此，我們可以斷定，展覽信息客觀上對觀眾的智識產生了“干預”，這一“干預”導致的結果并不是散漫的，而是在總體上呈現出指向性。關于非科學類博物館對觀眾智識造成“方向性”干預的研究并不少見，其中比較典型的案例可參考扎哈瓦·朵琳（Zahava D.Doering）等人的研究成果［12］。

Museum learning的研究方法是量化研究與質性研究的綜合，量化研究在其中占有重要的位置?！皥鲳^學習”的支持者認為，科學類、自然類博物館由于展示內容的標準化，能夠基于標準來對觀眾的智識變化進行量化評分。類似于數學考試，由于答案是唯一的，因此評分的結果也是最客觀的，這是進行量化研究的前提。相比之下，歷史類、藝術類博物館則由于展示內容意義的多元，難以根據單一標準進行評分，評分者主觀判斷的大量介入勢必會對結果產生影響，因此并不適用于量化的研究方法。

但是，根據建構主義的學習理論，即便是科技類博物館，也很難用單一的標準來衡量觀眾對展覽信息的掌握程度。雖然科技類博物館中多數展品的內容指向非常明確，但觀眾對某一概念的理解程度依然會存在差異。建構主義學習理論強調的是個體的個人、環境、社會文化因素都會對學習的最終結果產生影響［13］，因此在實際操作過程中，用多維度來對某一現象進行綜合考量評定是不可避免的，這比單一的維度更能全面地說明問題?；谶@一點，歷史類、藝術類博物館同樣可以將展示內容從多個維度進行劃分，以求盡可能全面地獲取觀眾對某一概念認識的全部內容。例如，在我們的調查過程中，為了盡可能全面地獲取觀眾在參觀“夏商周時期歷史陳列”時可能獲取的全部信息內容，我們分別使用個人意義映射（personal meaning mapping，PMM）［14］、開放式問答（open-end question）、選擇題（multi-choice ques?tion）三種方法將觀眾參觀前后的知識內容劃分為七個維度（表二）［15］?；谶@七個維度在參觀前后發生的變化，可以共同視為觀眾的智識變化。參考福爾克的相關研究，這一結果就是museum learning量化研究的基礎［16］。

（二）兩門學科對“博物館”概念的不同理解

“場館學習”與“博物館學習”的根本差異源于對“知識測量”問題的不同認識，這使得前者有意將自然類、科技類博物館與歷史類、藝術類博物館區分為兩種不同的群體。而導致教育學相關研究者拋棄“博物館學習”這一譯法的直接動因，就是對中文語境下“博物館”一詞范疇的窄化。

在“場館學習”的支持者中，有學者曾系統地指出：“對比中西兩種語境中的museum概念，地域發展的時間維度和文化孕育的物識觀差異使兩種語境中生成的解釋存在較大的差別。從內涵上分析，前者是主體開放且價值多元的描述性表達，后者則是界限厘定嚴格的規定性定義。從外延上分析，前者是一種廣義解釋，將場館邊界擴展到人類生活所能涵攝的廣泛領域，后者則是一種狹義的界定，專指以收藏、宣傳和科學研究為目的的狹義博物館。從邏輯上分析，前者是演繹性的開放統整，預留一定的伸展空間；后者則是歸納性的封閉集合，難以擴充新的子系統?！保?7］但是，從博物館學的視角出發，這一論述并不能成立。為了更清晰地指出“場館學習”支持者對“博物館”一詞的認識誤區，我們將中文語境下的“博物館”劃分為“管理層面”與“學理層面”兩層含義?！皥鲳^學習”的支持者存在的最大誤解，就是將“管理層面”上的“博物館”運用到學術研究的范疇中，反而忽視了“學理層面”對“博物館”界定的范疇。

在探討“博物館”之前，有必要重新梳理西方語境下museum的范疇。正如“場館學習”者所認同的觀點，museum本身的確是一個相對開放的系統，然而這并不是與生俱來、一蹴而就的。事實上，通過對比歷次國際博協大會通過的定義，從中可以發現museum有很明顯的“擴張趨勢”。從2016年第24屆國際博協大會對museum范圍認定的內容可以發現，它通過將具體的范圍上升至抽象的范圍，最后形成“一切具有museum全部或部分特征的機構都有成為museum的可能”的范疇。Museum learning研究對象的多樣性也正是得益于此，以福爾克和迪爾金在“情景學習模式”的研究中對museum的界定為例［18］，盡管他們研究的對象是“自由選擇式學習場所”，但客觀上全部都屬于國際博協所界定的museum范疇之中。因此，museum的外延本身就是人為干預的一個結果，而非詞匯原本攜帶。

中文語境下“博物館”概念與范疇的衍變也經歷了同樣的過程?；仡櫸覈┪镳^事業的發展歷程，可以發現“博物館”的概念具有非常顯著的時代特征。作為具有一定傳統根基的“舶來品”，“博物館”與museum的關系呈現出“一致—對立—有條件的一致”的發展模式。所謂“有條件的一致”，反映在本文所界定的兩種模式：一種以蘇聯模式為藍本，基于管理層面的、體現在相關法律法規中的定義；另一種以國際博協為標準，基于學理層面的、適用于博物館學研究工作的定義?，F階段，“管理層面”的定義在我國自2015年3月20日起施行的《博物館條例》中指出：

本條例所稱博物館，是指以教育、研究和欣賞為目的，收藏、保護并向公眾展示人類活動和自然環境的見證物，經登記管理機關依法登記的非營利組織?！┪镳^包括國有博物館和非國有博物館?！緱l例所稱博物館不包括以普及科學技術為目的的科普場館?！袊嗣窠夥跑娝鶎俨┪镳^依照軍隊有關規定進行管理?！摱x的目的在于滿足國家對博物館實施行業管理的要求。［19］

在行政關系上，《博物館條例》所涉及的“博物館”僅為文化部門主管的博物館，將屬于科技部門、軍隊系統下的博物館排除在外。從中可以看出，該定義以“隸屬關系”為依據對博物館的類型進行劃分，在“管理層面”上確實具有一定的現實意義。但如果將該定義運用在學術研究中，則明顯與當代博物館學的研究趨勢和基本前提不相符。這兩種界定均具有其存在的合理適用范圍，“管理層面”適用于博物館機構的組織架設、政策的制定出臺、管理的執行標準；“學理層面”適用于作為學科的博物館學研究的實踐與理論架構。前者基于管理、現階段國情，后者則需要遵循museum的內涵與外延。綜上所述，基于學術研究的視角，“博物館”與museum在內涵和外延是一致的，“博物館”是包含科技類、自然類、歷史類、藝術類、動植物園、水族館等機構在內的集合體。

三、解決問題：“博物館學習”概念的確定

“場館學習”與“博物館學習”的分歧存在于“一表一里”兩個層面。表面上，是前者對“博物館”概念與范疇的誤解；實質上，是前者對歷史類、藝術類博物館中“知識測量”的懷疑。綜上所述，盡管“場館學習”強調的科技類、自然類博物館在進行museum learning研究中具有優勢，但“博物館學習”不僅在范疇上包含了“場館學習”全部內容，而且為進一步豐富研究對象與研究方法提供了基礎，也為中西語境下同一研究概念的一致性提供了保障，因此“博物館學習”應視為museum learning在中文語境中的正確表達。

跨學科研究的一個基本前提是要對同一問題的基本概念基本達成一致，而對museum lear?ning的不同理解在一定程度上阻礙了博物館學與教育學之間的聯動?！安┪镳^”與“場館”的同時存在往往會導致研究過程中的混亂。例如研究者既然將museum譯為“博物館”和“場館”兩種概念，那么當這兩種概念重新被翻譯回英文語境中時，是否還需要加以區別？如果需要區別，二者實際上確是由同一個詞匯翻譯而來；如果不加區別，二者在中文語境下的研究范圍又并不完全一致。在一些“場館學習”的研究中，個別研究者為了在文章中體現出“博物館”與“場館”的區別，存在將所有的museum都生硬地變為“場館”的現象，這在一定程度對教育技術領域內的其他研究者產生誤導。此外，一些研究者在引用博物館學的相關概念時，也沒能及時了解博物館學最新的研究成果。例如，在引用museum的概念時，部分學者采用的仍然是1974年國際博協制定的定義，但實際上目前通行的是2007年的版本，而二者之間已經發生了顯著變化。目前，國內教育技術領域關于museum learning的研究與推介正在逐步走向成熟，相關期刊也專門開設專題并組織專家學者進行討論，這一點需要引起博物館學相關學者密切關注。無論是“博物館”還是“場館”，如何將教育技術領域內優秀的研究、譯介成果準確地應用到博物館學的研究中，推動兩個學科之間的互動發展，才是本文討論的應有之義。

［1］Melton Arthur.Experimental Studies of the Education of Children in a Museum of Science.Washington D.C.：The American Association of Museums,New Series，1936：15.

［2］Kurylo Lynne.On the Need For a Theory of Museum Learning.CMA Gazette，1976，9（3）：20-24.

［3］Loomis Ross.“Chapter 1：The Countenance of Visitor Stu?dies in the 1980’s.”Visitor Studies，1988：12-24.

［4］Bitgood Stephen.Attention and Value：Keys to Understan?ding Museum Visitors.New York：Routledge，2016.

［5］Falk John，Dierking Lynn.Learning From Museums：Visi?tor Experiences and the Making of Meaning.Maryland：Al?tamira Press，2000.

［6］鄭旭東、孟丹：《教育技術學視野中的場館學習：回顧與展望》，《現代教育技術》2015年第1期。

［7］［10］伍新春、曾箏、謝娟、康長運：《場館科學學習：本質特征與影響因素》，《北京師范大學學報》（社會科學版）2009年第5期。

［8］［17］王樂、涂艷國：《場館教育引論》，《教育研究》2015年第4期。

［9］李君：《建構主義視角下的博物館學習研究》，《外國教育研究》2014年第5期；鮑賢清、楊艷艷：《課堂、家庭與博物館學習環境的整合——紐約“城市優勢項目”分析與啟示》，《全球教育展望》2013年第1期。

［11］［15］具體調查與測量方法參見趙星宇、席麗、付紅旭、馬馨、周柳君：《個人意義映射與跟蹤觀察法在博物館學習研究中的應用》，《自然科學博物館研究》2017年第3期。

［12］Doering Zahava，Bickford Adam&Karns David.Com?munication and Persuasion in a Didactic Exhibition：The Power of Maps Study.Curator：The Museum Journal，1999，42（2）：88-107.

［13］Hein George.Learning in the Museum.New York：Rout?ledge，1998.

［14］Falk John，Moussouri Theano&Coulson Douglas.The effect of Visitors’Agendas on Museum Learning.Cura?tor：The Museum Journal，1998，41（2）：107-120.

［16］Falk John，Storksdieck Martin.Using the Contextual Model of Learning to Understand Visitor Learning From a Science Center Exhibition.Science Education，2005，89（5）：744-778.

［18］Falk John，Dierking Lynn.Museum Experience Revisited.Oxford：Left Coast Press，Inc，2012：430-432.

［19］國家文物局：《博物館條例釋義》，中國法制出版社2015年，第7頁。

Abstract:Most of current researches of museum learning focus on museum visitor studies and educa?tion technology studies.The term“museum learning”,however,has been interpreted into two different Chi?nese expressions:“bo-wu-guan[museum]learning”in the museum field and“chang-guan[site]learning”in pedagogy.The reason that caused such difference is that the two disciplines adopt different methodologies and have different understanding on the concept of the museum.The interpretation of“bo-wu-guan lear?ning”maintains the terminological consistency of the word“museum”in cross-disciplinary researches.More important is that it ensure the equal position of history and art museums with natural science and tech?nology museums in the study of museum learning,which is what“chang-guan learning”could not offer.

Key words:bo-wu-guan learning;chang-guan learning;translation;museum definition

（責任編輯：張 蕾；校對：王 霞）

“Bo-Wu-Guan Learning”or“Chang-Guan Learning”:On the Chinese Interpretation of“Museum Learning”

ZHAO Xing-yu
(The School of History and Culture,Shandong University,Jinan,Shandong,250100)

G260

A

2017-03-07

趙星宇（1993—），男，山東大學歷史文化學院碩士研究生，主要研究方向：博物館觀眾。