植根生命體驗 激發教學想象

潘慶玉

有位教師教學《蝙蝠與雷達》，讓一位學生用毛巾蒙上眼睛，從講臺走到教室的后門，模仿蝙蝠被蒙上眼睛在掛滿障礙物的屋子里飛行時的情景。游戲開始了，大家屏住呼吸，看著這位學生小心翼翼地向前挪動腳步……游戲結束后，教師讓他談談感受，這位學生說出了自己緊張的心情。然后，教師讓學生們閱讀課文中描寫蝙蝠被蒙住雙眼飛行的句子，看看蝙蝠是如何飛行的。學生感到了課文所寫的內容很神奇，發出驚嘆。蝙蝠是靠什么躲開障礙物的？這里邊一定隱藏著不為人知的秘密！于是，學生就帶著濃厚的探究意識和學習興趣開始了這篇課文的學習。

身體經驗、生命體驗、情境還原……讀到這里，我們的頭腦中會閃現出一系列關鍵詞。是的，用它們來概括該教學片段的特點是恰當的。事實上，體驗或具身認知，已經成為當今閱讀教學的核心關注，成為探討閱讀教學設計的默認前提和基本共識。誠然，如果閱讀教學不能激發起學生真實的生命體驗，沒有觸動他們的感性經驗，任何理性的解讀與語言分析都將脫離真正的思想對話的軌道，成為外在的、附會的、無足輕重的浮泛說辭。從這個意義上說，閱讀教學其實一直都存在著忽視甚至背離學生真實生命體驗的危險。認識到體驗的重要性，能夠通過巧妙的、富有想象力的教學設計來激活學生的身體經驗，尊重并善于利用和駕馭學生課堂生成的真實體驗，且敢于坦誠面對、機智應對課堂中出現的“另類”聲音，既是語文教師必須掌握的專業智慧與技能，也是他們經常要面對的課堂挑戰。

身體現象學是體驗哲學，為我們重新認識閱讀教學中的體驗問題提供了廣闊的視野。身體現象學是法國哲學家梅洛·龐蒂提出來的，他認為，身體不是我們認知的對象，不是主體的工具，不是思想的載體，而是主體自身，它構成了存在的場域，與世界交織在一起，奠定了人的一切行為與意識活動。它是我們存在的“根”。身體經驗能夠幫助我們克服抽象的概念思維造成的感性經驗與邏輯理性的隔膜，在主客交織的場域中讓隱含在語言“痕跡”中的“世界之肉”得以綻放。因此，身體是語言理解循環游戲中的最后一個注腳。體驗是充盈在世界、身體與理解之間的意義涌現、流轉與升華的過程。

從身體現象學的角度看，富有想象力的閱讀教學應樹立以下基本觀念：第一，語言理解是建立在身體知覺基礎之上的，身體經驗滲透語言思維，身體是語言隱喻的源泉，是語言意義還原的初始境域，文本背后隱藏著沉默的身體經驗。因此，身體經驗的喚醒是判定閱讀理解是否真正發生的必要條件，閱讀教學應當重視學生在課堂中生成的真實體驗。第二，閱讀中的體驗不是對世界的直接體驗，而是通過語言中介獲得的對世界的間接體驗，因此語言理解的過程就是喚醒體驗的過程，就是身體經驗參與語義的生成與建構的過程。閱讀教學設計的核心問題是如何通過激發、調動和組織學生的身體經驗，深度介入語言的解碼與釋義過程。從這個意義上說，以學生經驗為內容的深度學情分析是閱讀教學設計的內在依據。第三，體驗的發生與理解的生成是交織在一起的，二者互為犄角，理解的理性之翼與感性之翼之間張開的夾角越大，文本涌現出的視野就越開闊，解讀的創造性空間就越深廣，閱讀教學的層次性就越豐富。因此，閱讀教學應該在感性經驗與理性探究之間創造巨大的張力，而不能偏于一端，顧此失彼。

為什么在平時的語文閱讀教學中存在著廣泛的忽視身體經驗與生命體驗的現象？除了我們熟知的以文本語言的理性分析為手段的閱讀教學模式對學生感性經驗的排斥與壓制外，還因為真正的體驗性的閱讀教學具有難以預期的實踐難度，對教師的教學設計與課堂生成而言都是一個極大的挑戰。實施體驗式的閱讀教學，需要豐富的教學想象力和創造性，需要靈活多變的教學機智。這是一種“隱蔽”的難度，克服它需要語文教師具有穿越文本表象的洞察力、重塑身體經驗的組織力以及抵達心靈深處的震撼力。

首先，我們談談穿越文本表象的洞察力。從形式的角度看，文本是通過語言符號的排列組合編織而成的線性的視覺存在。但從內容的角度看，文本是一種復雜多變的時空交錯場，具有深度的知覺空間和可逆的時序結構。因此，閱讀理解絕不是按照語詞的詞典意義、課文注釋來“套取”和“翻譯”文本內容的標準化的思維加工過程。相反，讀者需要借助一種超越文本語義表象的洞察力才能打開文本背后隱藏著的時空關系和沉默的身體經驗。還是以《蝙蝠與雷達》為例，在指導學生理解科學家探究蝙蝠飛行秘密的試驗過程的環節上，很多教師忽視了課文中的一個很重要的細節。課文是這樣寫的。

科學家又做了兩次試驗：一次把蝙蝠的耳朵塞上，一次把蝙蝠的嘴封住，讓它在屋子里飛。蝙蝠就像沒頭蒼蠅似的到處亂撞，掛在繩子上的鈴鐺響個不停。

教師們在教學時只是按照課文中給出的“語言事實”，把后兩次試驗的結果看作同一種結果來處理，無意中把兩次“獨立的”試驗變成了結果一致的“一次”試驗。教師們沒有意識到，課文中這樣表述后兩次試驗的過程主要是為了避免語言上的重復和啰唆。但事實上，作為嚴謹有序的科學發現過程，每一次試驗的結果都是獨立的，不可取代的，都具有自身的科學認知價值。在教學中，需要教師指導學生還原完整的試驗過程來探究這三次試驗之間的內在邏輯關系：第一次試驗說明蝙蝠夜間飛行靠的不是眼睛；第二次試驗說明蝙蝠夜間飛行與耳朵有關；第三次試驗說明不僅與耳朵有關，而且還與嘴有關。每一次試驗都把科學發現推進了一步。因此，富有想象力的閱讀教學設計，應當從語言上的省略現象中發現隱藏的科學思維的層進關系，從敘述上的空白處還原出科學探究的內在邏輯。學生通過在心里模擬和描述三次科學試驗的完整過程，體驗科學發現過程從偶然的意外到必然的發現之間存在的復雜多變的因果聯系。這種穿越文本表象的洞察力，是訴諸我們的身體經驗與認知過程、基于文本語言的一種深度知覺還原與認知體驗能力，靠著它，教學設計就能跳出在文本語言與思想內容之間進行循環解釋的局限，打開閱讀教學的想象與創新空間。

其次，重塑身體經驗的組織力。從身體現象學的角度看，閱讀理解的過程就是在讀者與文本之間形成的身體知覺場中調動協調讀者的各種感受、知覺、記憶、思維與想象能力，在聯覺互動的過程中參與文本意義的建構與生成的過程。身體經驗是一種混沌的、流動的、潛在的思想能量，是語言隱喻的原生土壤。因此，閱讀教學的設計，應從文本語言身體經驗的隱喻性出發，遵循語言的隱喻機制，巧妙靈活地設計教學活動，以期重塑學生的身體經驗，推進閱讀理解的深度感知與獨特體驗。

以王崧舟老師教學《去年的樹》為例，我們可以發現，喚醒和組織身體經驗對激發學生的想象力、理解力具有強大的促進作用。課文一開始，寫到樹與鳥的關系。王老師沒有對“好朋友”一詞進行語言分析，而是抓住了“天天”一詞，采用喚醒身體經驗和情景還原的方法，提問學生小鳥會在什么時候給大樹唱歌，引導學生發現“天天”一詞所包含的豐富的時間內涵與思想內容：一天之內有從晨到昏的漸進；一年之內有春夏秋冬的輪回；樹的情緒有喜怒哀樂的變化。王老師接著進行了一連串極富感染力的引讀：當太陽升起，引讀——“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱”；當月亮掛上樹梢，引讀——“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱”；雪都融化時，引讀——“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱”……鳥兒坐在樹枝上唱著夏日小情歌，引讀——“樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱”；鳥兒坐在樹枝上唱著晚安小夜曲，引讀——“樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱?！卑殡S著悠揚的音樂，經過九輪聲情并茂的朗讀，學生被帶入到童話中的情感世界，在腦海中自覺地形成小鳥日日夜夜、風雨無阻地給大樹唱歌的情景，感悟出“鳥兒和樹的感情深厚”。

最后，我們來看如何使閱讀教學具有抵達心靈深處的震撼力。漢字漢語系統是以身體經驗為核心建構起來的層級豐富的意義網絡系統。以人的直接經驗為中心，向周圍的世界延伸，形成了從具象到抽象、從近身到遠方、從目睹到想象、從客觀到主觀、從事實到判斷的層級體系。人、目、手、耳、口、足、心、月等肢體符號輻射滲透在整個文字與語言系統中，生成了漢字系統的感覺神經網絡，沉淀為意象化的文化基因，形成了身體—心理—思維—文化—審美的生命體驗循環。因此，語文教材中的字、詞、句、篇，不單單是文字符號的排列，更是身體經驗的組織、思維過程的運籌、文化密碼的編織，以及審美體驗的層層疊加與交融。富有想象力的閱讀教學，應著眼于漢語文所特有的具身意象性特征，植根于學生的具身經驗和生活體驗，開掘和疏浚秘響旁通的漢語思維世界，挖掘和闡揚民族文化與審美的因素，抵達學生的心靈幽深處，引爆學生思想的潛能量。