對話教學的“三觀”及實施條件分析

摘 要 課改后，對話教學作為一種新形態的教學進入了我國教育學的研究視域，對其研究現已逾十年。隨著對話教學界定的深入發展，對話教學所具有的開放生成的知識觀、主動建構的學習觀以及平等交往的教學觀等內涵得以體現。對話教學能有效促進學生的發展和教師的成長，但其有效地實施存在很多的限度，需要適宜的學生、教師、教學內容等內部條件及教學評價制度和教師職后培訓等外部條件的協作。

關鍵詞 對話教學 內涵 實施條件

“對話”作為一種具有后現代特色的交往行為深入了社會的方方面面，存在于人與人、人與世界的各類互動之中?！皩υ挕弊鳛橐环N教學形態、一種教學關系、一種課堂氛圍的研究在學術界層出不窮，為深刻認識對話教學的實質，需仔細認識其內涵并對其實施條件進行分析。

一、對話教學的界定

對話教學在我國的研究歷程也已逾十年，但是對于對話教學的定義卻仍未得到學界公認。有學者將其定義為“相對于傳統獨白式教學而言的，是以溝通性的對話為其本質的教學”[1]，并進一步指出其實質是師生在真正民主、平等、寬容的氛圍中，以言語、理解、體驗、反思等對話方式在經驗共享中創生知識和教學意義，提升人生品味、境界及價值的教學形態。該學者通過對話教學與傳統教學對比來進行界定，強調的是對話作為其本質，但是從該定義不能分辨出此“對話”到底是手段層面的對話還是精神方面的對話。另一位學者認為“對話教學是以對話為原則的教學，進一步講，對話教學就是追求人性化和創造性質的教學。對話教學可能以對話方式的教學呈現，但是其他方式主要是在對話的精神支配下使用也屬于對話教學”[2]。從此定義可以清晰看出學者強調對話作為一種精神層面的原則對教學實施影響，對話不僅是一種手段更是一種貫穿教學的原則。還有學者認為“對話教學是教學過程中的主體在相互尊重、地位平等的基礎上，通過對話這一有意義的交流，共同探究，討論并嘗試解決教學中所發生的問題，從而增進教學中各個主體之間的相互理解、尊重，促進教師、學生共同發展的過程”[3]。這個定義將對話教學的作用進行了突顯，并且強調了對話教學實施的前提是教學主體的地位平等。

對話教學的界定是隨著研究的深入不斷發展的，有幾個要點需要注意。首先，對話教學中的“對話”不能簡單定義為教學手段，不能將對話教學等同于采用對話方式進行的教學，這是對“對話”認識的簡化。其次，對話教學反映的是教學的主體間性關系，不同于單一主體的教學，要求尊重師生各自的主體地位，實現雙方主體地位的平等。最后，對話教學基于開放的知識觀，追求的是知識的生成與創造，強調知識是個人化的，知識的存在并不是固定封閉的，并不是等待著學生習得的。

二、對話教學的“三觀”分析

1.開放生成的知識觀

在工具-技術理性的支配下，傳統教學形態所體現出的知識觀是孤立的、靜止的，脫離于認識者的真實世界而存在。知識是客觀存在的真理，并不以人的意志為轉移。因此知識的總量是固定不變的，真理是永存的，不需要也不允許對知識進行懷疑、批判或是擴充。而對話教學這一新的教學形態所反映的知識觀是開放生成的。對話教學強調在主體間進行平等、民主的對話，基于不同主體預備狀態開展的對話將會產生難以預期的生成結果。這一結果將會擴充主體的認識或是改變主體對問題的理解，也即改變其知識域。在這樣的一種教學過程中，師生通過對話不斷改變雙方的知識域，通過對話的辯駁對已有知識進行更新或是轉變。這種教學形態所體現的對知識的認識是開放可轉變的。知識是個體通過對話和理解所生成創造的，可不斷發展擴充并且帶有個體性。知識的生成過程允許對知識進行探討和辯證，也就反映出對知識的固定性、確定性的質疑，認識到知識不是客觀存在的真理，是可轉變的。

2.主動建構的學習觀

對話是發生在雙方或多方之間的，對話教學也要求多方的參與。因此，在實施對話教學的過程中，學生作為對話的一方主體必須主動參與到對話中來，自覺成為對話的一方，這就要求其充分發揮主動性。其次對話教學中知識的學習不再是單向的傳授，而是學生需要結合自身已有的知識積淀對對話進行解釋，在解釋的過程中生成帶有個人意義的知識的過程。因此對話教學這一教學形態要求學習者形成主動建構的學習觀，認識到學習的過程是其主動參與對話活動，通過對話活動與其他主體進行交往，此交往過程中由于各主體具有不同的認知角度和水平將會產生認知的沖突和同化，并對這些認知沖突進行解釋，生成自身知識的過程。

3.平等交往的教學觀

對話教學不同于傳統教學形式，強調的不是“師主體”或是“生主體”的單主體關系，也不是“教師是教學主體，學生是學習主體”的雙主體關系，而是主體間性關系。主體間性是指平等主體間的相互性和統一性，它完全是以承認個人主體為前提的。也即在對話教學中師生均為教學這一活動的主體，并且強調必須是平等的主體，在教學中平等主體通過對話方式進行交往。在這樣一種主體間性關系中，師生的平等主體地位得到重視，要求師生共同了解，彼此承認，在平等而非強制壓迫的關系中完成教學活動。因此在實施對話教學的過程中，教師不再是具有統治地位的主體，不能再對學生進行自上而下的教學。教學應是教師基于對學生的了解和承認的基礎上，師生平等的前提下，在教學問題領域中進行交往的過程。

三、對話與講授的關系

許多學者將對話教學與講授式教學作為一種對立的存在來進行認識，認為講授式教學反應的是師生的“主-客體”關系，在講授教學中教師因具有學識上的優越性，占據了教學的領導地位，通過單方面的運用自己的口頭語言將知識單向灌輸給學生這一被動客體。而對話教學強調主體間性，強調平等交往，強調師生對話，因此對話教學是反對講授的。此觀點內包含著兩處認識的紕漏，首先，講授包括講解、講演、講述等多種方式，它經歷了多年歷史的考驗證明了其在教學方面的有效性。一堂好的講授課堂，要求教師摸清學生現有知識基礎，基于此組織講解，還需針對學生進行調整。這種摸底和調整的過程實質上體現出對學生的重視，也體現出師生雙方相互調整和適應的交往。因此可以說講授式教學在某種程度上也是存在交往的，也是重視學生的，而這也恰是對話教學追求的。其次，對話教學的對話不是簡單的指運用對話手段進行教學，對話教學更多的是對平等、交往的對話精神的強調。并不是說課堂上師生一直在說話、在運用口語進行交流就是對話教學。講授類的教學只要師生平等交往且尊重學生的主體性、個體性，能促進學生的知識生成，也能稱為對話教學。endprint

因此，講授式教學和對話教學并不是非此即彼的二元對立關系，對話教學的本質是對對話精神的強調，而非對對話方式的強調。講授這一方式只要能得到合理運用，能充分體現民主平等的對話精神，也可以存在于對話教學中。

四、對話教學的實施條件

1.內部條件

教學的內部主要包含三個要素即學生、教師和教學內容。學生方面，由于對話教學要求平等民主的交流，那么教學雙方都需要對學習內容有一定的認知基礎，所以對話教學的順利開展離不開學生的自學能力和課前主動學習的意識。出于此考慮，對話教學就不能普適性地存在于所有教育階段，學年段較低的學生由于其認識水平受限，還未形成較多的知識儲備，同時也難以進行自主學習，因此對充分發揮對話教學的優勢是有影響的，只能是呼吁“對話”精神，在課堂中尊重學生的主體性，還是應適應學生情況選擇最為恰當的教學形態。

教師方面，在對話教學的課堂中教師雖失去其作為絕對主導的優勢地位，但是教師的地位仍是特殊且重要的。正如多爾所言，教師在課堂教學中應成為“平等者中的首席”，“作為平等者中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化為與這一情境共存。權威也轉入情境之中。程序、方法論和價值觀的問題不再以脫離實際生活的抽象方式來界定，而成為涉及學生、教師和地方性規范與傳統的地方性決策?！盵4]也即在強調師生平等的同時，也凸顯教師融入教學這一雙邊活動并在活動中發揮引導作用。正因為如此，對話教學對教師的要求較傳統教學形態非但沒有下降反倒更為嚴苛。在對話教學中，首先要求教師具備師生平等，民主尊重的意識；其次還需要教師增強引導課堂對話的能力，要能使課堂對話朝向促進知識生成的目的發展。這就需要教師對學生水平和教學內容有十分深入的了解，基于此了解進行課堂的大體預設，但是這種預設又不能是完全確定的，應是可以允許適當范圍內發生轉變和擴充的，如何掌握好預設和生成的相對比重將是考驗教師專業水平的重要問題。

教學內容方面，保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中提出通過對話解放受教育者需選擇正確的課題領域，進行針對課題領域的對話。而這些有意義的課題領域應充滿著不同的對立觀念、概念、懷疑與挑戰及彼此交織的辯證關系，蘊含著人性的渴望，是動態的、不斷發展的。他所說的課題領域可視為是教學的內容。即在教學內容的選擇與制定時，需注意適合對話教學的教學內容應存在著不確定性的對立關系，針對這些內容師生可以進行個性化的解釋和生成。不僅如此，這些教學內容還應該是動態的、可以不斷發展的。在教學的過程中師生可以通過教學的推進對教學內容進行發展和擴充，也即教學內容不是完全確定不可變動的?？紤]到上述要求，當前我國教材中的很多內容是不符合的，教材中許多內容只是知識性的觀點和不可轉變的原理。但是需要認識到的是并不是所有的確定性知識都是無意義的課題領域，確定性知識的獲取是為有意義知識的生成提供積淀與基礎的過程，也是不可或缺的，不能因為大力推進對話教學而舍棄這部分教學內容。

2.外部條件

教學的成功與否很大程度上取決于教學的有效性，而教學有效與否雖可以直觀地從學生的發展中得到證實，但更多的是借由教學評價來鑒定?？梢哉f教學實施的有效性不可避免地受到評價方式的影響。因此考慮到與傳統教學形態的差異，對話教學的有效實施要求對教學評價方式進行改革。傳統的教學評價方式多是終結性的，目的是為了進行淘汰和選擇，評價的內容一般是針對教學的預設目的。然而對話教學強調生成性，認為教學的目的不能是完全預設的，教學不應該存在限定教學發展的目的，教學目的應隨著教學的開展而不斷生成。正如杜威所認為的“我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的”[5]，我們的教學目的應是存在于教學過程中的，不斷發展生成的。所以對話教學中的教學目的難以預設，也不能進行完全確定的描述。對此，傳統的教學評價方式將不再適用，而應代之以發展性的教學評價方式。在這種評價方式中，評價的內容是開放的，不僅包括確定性的知識還包括發展性的技能與情感態度；評價的目的是診斷的，為的是幫助學生準確地認識到自身的學習缺陷和漏洞；評價的方式是過程性的，隨著教學進程的發展持續的、階段性的、基于學生個人發展的評價。

此外，對話教學還要求教師職后培訓的支持。一方面，我國現有的教師隊伍中很多教師接受的是傳統的教師教育，教學觀念還未能得到有效的更新。教學觀念直接影響其教學行為，因此很多教師的課堂還是單向的灌輸式課堂，學生在課堂教學中仍處于支配地位，對話交往在此類課堂中十分少見且不被重視。另一方面，一部分教師雖對新形態的教學形式進行了學習，教學觀念也有所更新，但是缺乏對對話教學實質的理解。因此在一些課例中經?？吹浇虒W形式活潑多樣，滿堂皆是師生對話、生生交往，然而課后學生卻少有收獲的現象。以上情況說明對話教學的有效實施需要教師職后培訓的支持。應建立體系化的、持續性的教師培訓制度，針對教學觀念、教學形態、教學方法等內容對教師進行持續深入的培養，促進教師對對話精神的理解，推動教師的專業發展。

對話教學作為一種教學新形態，因其體現了教學中的民主平等和交往開放，有利于推動學生發展和教師成長而受到廣泛的關注。但其有效實施受到學生、教師和教學材料的限制，且還需要教學評價方式的改革和教師職后培訓的支持。此外教學中并非僅允許單一教學形態的存在，對話教學應與其他多種教學形態相輔相成，將對話精神滲入到不同的教學形態中，考慮現實教學條件選擇最為適宜的教學形態從而達到有效教學的目的。

參考文獻

[1] 張增田，靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報：人文社會科學版，2004（9）.

[2] 劉慶昌.對話教學初論[J].教育研究，2001（11）.

[3] 邱美琴.對話教學研究[D].上海：華東師范大學，2007.

[4] 小威廉姆E·多爾.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.

[5] 杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[作者：朱思瑤（1993-），女，湖南長沙人，天津師范大學初等教育學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 孫曉雯】endprint