教師知識發展的范式轉換和基本途徑

摘 要 教師知識研究正從“構成”范式轉向“建構”范式。然而，小學美術教師知識的發展并沒有引起足夠的重視。知識創生螺旋模型（SECI）為分析知識建構的內涵和過程提供了新視角。本研究以上海市6所小學的美術教師為研究對象，通過訪談、文獻等方法收集數據，發現：小學美術教師通過師徒帶教、公開課、反思日志、校本研究和集體備課會等方式在個體和組織層面實現顯性知識和隱性知識的相互轉化。

關鍵詞 小學美術教師 知識建構 SECI模型

佐藤學將教師分為“技術熟練者”和“反思性實踐家”兩類。前者以社會上成熟的專業為模板，注重專業性知識；后者注重教師教學的具體情境，強調教師個體的經驗、情境[1]。由此，區分出教師知識的兩大研究取向：認知取向，以李·舒爾曼的“學科教學法知識”[2]為代表；實踐取向，以克蘭迪寧的“個體實踐性知識”[3]為代表。不論何種取向，知識建構都是其中的核心問題。盡管，我們充分認識到提升教師知識水平和質量的重要性，但究竟如何促進教師知識發展，我們所知不多。日本學者野中郁次郎提出的創生螺旋模型為分析教師知識建構提供了全新的視角。本研究在分析教師“知識構成”范式不足的基礎上，提出教師知識建構，并分析其具體途徑。

一、教師“知識構成”理念的局限

教師知識研究是教師教育的核心主題之一。從20世紀80年代開始，教師知識研究經歷了雙重變化：從關注知識的靜態構成，變為強調知識動態生成、建構；實踐層面，教師教育體制和重心發生轉移，即從以知識構成為基礎，建立“以大學為本”的教師教育，轉變為教師知識建構范式下的“學校為本”教師教育。

知識構成范式背后蘊含的是自古希臘以來一直堅持和信奉的“客觀”知識論假設。知識是外在于人、脫離情境、不以外部環境變化而變化的客觀實體。對教師來說，知識是外在于主體，可以通過參加教師教育培訓課程獲得；遵循“灌輸式”知識傳播模式。通過對教師知識的研究，可以了解教師知識的構成要素，從而在各類培訓中補充教師缺乏的相應知識。然而，這一范式指導下的教師知識研究會出現兩大誤區。

其一，碎片化理解教師[4]。教師被認為是需要外部權威，如教育行政人員、教師教育者，去“發展”的對象，他們不具備主動獲取知識、創造知識的能力。因此，在教師培訓過程中，培訓者會想當然地認為教師缺乏哪類知識或抽象地為教師提供某一類知識的培訓。這也導致被培訓教師在實際教學過程中，深深感到培訓并沒有多大作用，出現“所學非所用”的無力感。

其二，遮蔽教師個體隱性知識的作用。陳向明發現：優秀教師在教學中經常借助自己形成的對教學的“意象”，而這些輔助資源在很多時候是緘默的，甚至是個體的直覺。這些優秀教師“不是先學習有關教學的理論，然后將其應用到自己的實踐中，而是在自己‘具身化的行動中識知，為學生提供身教和垂范”[5]。這表明，優秀教師在教學中展現的知識基礎呈現兩個基本特征：一是優秀教師在教學中展現的并不是那些公共的、可以明述的知識，而是個體的、嵌入情境、難以完全用語言表達的知識；二是優秀教師的這些可靠知識并不是依賴于培訓而獲得，而是在自己的教學實踐中通過反思，在行動中獲得。優秀教師之所以優秀，也正是因為這些個體隱性知識的存在。而知識構成范式往往忽視對這些動態化、隱性知識的分析。

二、教師知識建構的模型

1.前提：承認隱性知識及其優先性

波蘭尼在《人的研究》中提出人類知識建構的邏輯困境：“一旦我們獲取了某項新的知識，我們也就豐富了世界，用之前尚未為人類所掌握的知識豐富了人的世界。從這個意義上說，完全的人之知識是永遠無法企及的?！盵6]為了應對“完全的明述知識的理想”[7]，波蘭尼提出區分兩類知識：顯性知識和隱性知識。

在波蘭尼看來，顯性知識是指能夠用語言表達清楚、能夠在公共場合言述的知識，類似于命題性知識。隱性知識則有兩層含義：一是指從動物的非言述智力發展而來的人的默會能力及其運用，包括如技能、鑒別力、理解力和判斷力等，屬于難以用言語直接、充分言說，只能在活動或行動中展現的知識，即所謂“能力之知”的范疇。實際上，這與前文陳向明在分析優秀教師的教學行為時提到的“具身化的行動中識知”概念類似。二是指在默會認知的動態結構中認知主體對輔助項的認識，在輔助項的不可確切指認的意義上，這種知識是默會的[7]。這一含義說明隱性知識在指導人的活動時，它的作用機制是默會的。

2.知識創生螺旋模型的結構

受波蘭尼隱性知識觀的啟發，日本學者野中郁次郎和竹內弘高提出“知識創生螺旋”模型[8]描述隱性知識和顯性知識在個體和組織兩個層面的建構。它包括認識論和存在論兩個維度。

認識論維度中，知識建構分為前后相繼的四個步驟。第一步：個體之間從隱性知識到隱性知識的“社會化”過程。社會化指的是“共享體驗并由此創造諸如共有心智模式和技能之類隱性知識的過程”。[8]通過參與現場觀察，個體與他人的直接接觸，感受并形成經驗。因此，在社會化過程中，形成共有體驗是其關鍵；個人的主觀世界在社會化過程中也發揮極大作用[9]。第二步：將隱性知識表述為顯性知識的外顯化過程。該過程是整個知識建構的精髓，也是在現有知識管理研究當中容易忽視的環節。其方式包括運用比喻、類比和概念等方式，將隱性知識顯性化。因此，外顯化是創造新概念的過程，在反思性集體氛圍中，個體提煉概念，形成顯性知識。第三步：顯性知識連接顯性知識，將外顯化過程中形成的零散概念性知識結合為知識體系的組合化過程。在組合化中，通過對顯性知識的整理、增添、結合和分類等方式，對既存信息進行重新構造，由此催生新的知識。第四步：顯性知識轉化為組織層面隱性知識的內隱化過程。通過“做中學”，個體將分散在集體或組織中的顯性知識、概念性認識轉化為組織內部的隱性知識。實踐中，內隱化過程受兩個因素影響：一是所獲得的顯性知識已經嵌入到行為和實踐中；二是通過做中學能夠激發顯性知識的內化。endprint

知識建構的存在論維度是指知識的建構從個體體驗轉化為隱性知識開始，并逐步升華到小組、組織當中，最后能夠在組織間傳播和分享。也就是說知識建構的認識論維度的四個步驟是內嵌于不同知識發展層級的，是在個體到組織之間互相溝通。

野中郁次郎和竹內弘高認為個體到組織層面的知識建構需要在一定的場域中完成，并稱之為Ba[10]。Ba指為生成新關系而共享的空間，它可以是物理空間、電子空間、心靈空間，也可以是三者的任意組合。通過個體經驗及反思，知識內嵌于Ba中，當知識與Ba分離，知識轉變為信息，能夠在Ba中流通。根據SECI模型的四個步驟劃分，Ba也分為四個基本類型：社會化過程中的“起始Ba”，是知識創生螺旋中的第一個Ba。其中，個體共享感受、情緒、經驗和心智模式以及面對面的交流是隱性知識轉換和遷移的關鍵。與“起始Ba”相比，外顯化過程中的“互動Ba”更具建構性。通過對話，個體心智模式和技能轉化為共享的概念和關鍵詞，因此，“互動Ba”是隱性知識顯性化的場所，它要求同伴對同伴的交流?！熬W絡Ba”代表組合化過程，它不是建立在真正的時空之中，而是發生在虛擬的網絡世界里。因此，在“網絡Ba”中，新生成的顯性知識能夠與組織中已有的信息、知識經過系統化，成為組織層面的知識?！熬毩旴a”是內隱化的基本條件，重點將顯性知識轉化為隱性知識?？梢?，不論是哪個階段的Ba，知識建構的基本條件都是個體與個體之間的深度合作。SECI模型為我們分析教師知識建構途徑提供了一個全新的視角。

三、教師知識建構的四大途徑

新課改背景下，教師彼此之間的合作以及參與課題研究的機會越來越多，這導致教師之間的影響也越來越大。在日常教學實踐中，有四大途徑幫助教師實現個體隱性知識的顯性化、集體化。

第一，社會化：針對個人層面的師徒帶教。學校場域中一對一的名師帶教活動對教師的成長有重大影響，對新教師來說更是如此。通過師徒帶教，新教師能夠從“師傅”那里學到如何有效開展一堂課的技能技巧，更能夠深化自己對已有教育理論與實踐之間關系的認識。對專家教師來說，因為要指導新教師的教學實踐，他們必須學會在實踐中反思、提煉自己的認識，如此，深化對理論與實踐關系的理解。顯然，師徒帶教就是教師個體提煉、傳播隱性知識的過程，在這個過程中，不論是新手教師還是專家教師都能夠將隱含于內在的活動直覺提煉為活動中的隱性知識，讓人去感知。

第二，從個體到小組的外顯化：公開課和反思日志。外顯化是SECI模型中最為關鍵的一步，也是最艱難、最不為研究者和個體所熟知的一步。野中郁次郎認為，比喻是個體將個人隱性知識顯性化的一種有效方式。因為，隱性知識的緘默性質，導致它不可能完全通過語言表達出來，因此，比喻這種通過借助形象將兩種不同主體連接起來的語言形式就成為隱性知識顯性化的一種高效方式。在教師知識發展過程中，公開課是促進教師彼此之間合作、個體知識交流的一個場（Ba），通過公開課，教師能夠更新教育教學觀念，獲得相應的教學技能。例如，“新基礎教育”中“前移后續”是一種典型的公開課展開形式。在正式公開課之前，教師們會進行先期的研討、磨課；過程中，有負責教師進行說課；公開課結束后，根據教師們的反饋意見，教師會自行吸取建議，在已有基礎上進行課堂重建。實際上先期的磨課和過程中的說課就是教師進行隱性知識顯性化的理想方式，通過說課，教師會解釋教學行為背后的個體認識和所承載的理論依據。實際上，說課成為中國教師獨具特色、且用于知識建構的主陣地[11]。

然而，公開課不能將整個知識顯性化的過程彰顯出來，更難以看到它的具體步驟和形成看得見、摸得著的成果。反思日志能彌補這一不足。反思日志是教師在教學活動結束后，對活動本身進行的經驗提升和理論反思。通過語言描述，教師會盡量將緘默的、難以呈現的知識展現出來，并分享給其他老師。這也是教師進行隱性知識顯性化的一種方式。更重要的是，通過反思日志，教師能夠自主構建一些“本土概念”來幫助自己闡發相關的想法。因此，反思日志能夠將零散的隱性知識顯性化并概括化為相關的概念性知識。

第三，基于校本研究的組合化：從小組到學校組織的知識提升。校本研究是形成、系統化教師個體隱性知識和集體顯性知識的重要方式之一。通過校本研究，將小組中原有零散的概念性知識系統化，成為整個集體共享的知識。其中，專家型教師和教育研究者起到關鍵作用。與普通教師相比，專家型教師更能夠理解教育研究者所使用的抽象化語言，也更容易將這些抽象的理念落實在自己的實踐當中。因此，專家型教師是溝通教育理論與實踐的關鍵。實際上，這也正好符合不同層次教師的具體需求。因為，年輕教師在合作活動中，往往對專家的理念沒什么感覺，反而對專家教師的教學行為更感興趣。

第四，基于集體備課會的內隱化。通過校本研究組合化過程，不論在集體還是個人層面，隱性知識得以彰顯，并成為集體共享的知識。通過集體備課會，教師們集中關注這一共享的知識，并通過個體自我的內在反思，將知識從集體層面轉化到個體內部，實現知識的內隱化，成為個體的內隱知識。組合化過程中形成的知識，自然而然成為內隱化過程的焦點。因此，通過集體備課會，教師能夠將組合化過程中學到的知識和教學實踐內嵌于自身的心智當中，成為指導自身教學實踐的原則，最終成為教師具身化的操作性知識。然而，只有少數教師達到內隱化，并實現知識和行為的內隱化。這也是教師們通過合作式的集體備課，共同研討的重要原因。

綜上所述，師徒帶教、公開課、反思日志、校本教研和集體備課會是教師們在個體和組織層面實現隱性知識和顯性知識相互建構的重要途徑。

參考文獻

[1] 佐藤學.教育方法學[M].于莉莉，譯.北京：教育科學出版社，2016.

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[4] 陳向明.從教師“專業發展”到教師“專業學習”[J].教育發展研究，2013（8）.

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[7] 郁振華.人類知識的默會維度[M].北京：北京大學出版社，2012.

[8] 野中郁次郎，竹內弘高.知識創造的螺旋[M].李萌，譯.北京：知識產權出版社，2012.

[9] 鐘啟泉.從SECI理論看教師專業發展的特質[J].全球教育展望，2008（2）.

[10] Nonaka，I.，Konno，N.Theconcept of“Ba”：buildingafoundation for know ledgecreation[J].California Management Review，1998（3）.

[11] 宋萑.說課與教師知識建構[J].課程·教材·教法，2012（4）.

[作者：趙靜聲（1961-），男，江蘇淮陰人，淮陰師范學院美術學院講師。]

【責任編輯 楊 子】endprint