杜威與阿德勒教育思想比較及啟示

吳杰+郭本禹

摘 要 由于生活經歷、研究視角和研究領域的不同，杜威與阿德勒的教育思想存在較大分歧。二者的分歧主要表現在教育目的、教育過程、教育形式等方面。二者的共通之處在于，以實用主義哲學為出發點，注重培養兒童的興趣和能力，主張發揮教育者的引導作用，以創辦實驗學校的形式進行教育實踐活動。對杜威和阿德勒教育思想的比較分析啟示我們，教育理論應與社會實踐相結合，教育應以兒童為主體，樹立生活教育觀。

關鍵詞 杜威 阿德勒 教育 生活

美國著名的教育家和哲學家杜威，將實用主義哲學與美國教育實際相結合，在自身的教育實踐中構建出獨具特色的實用主義教育思想，對世界上諸多國家的教育理論及其實踐都產生深遠的影響。著名的兒童心理學家和精神分析學家阿德勒，從自身的經歷出發，在自身的臨床實踐中創建出獨特的兒童心理學思想，對后世的兒童教育產生積極的影響。他們在人生經歷上不曾有過交往，在學術生涯上不曾有過交鋒，但在教育理念和實踐探索方面，卻存在諸多相似之處。學術界對二者的思想進行過廣泛的研究和深入的論述，但是還缺乏針對二者關聯和分歧的研究。本文在對杜威和阿德勒的教育思想和實踐進行比較和分析的基礎上進行歸納總結，這對我們認識教育理念和實踐之間的關系有著十分積極的意義和價值。

一、教育思想比較

杜威以教育學、心理學和實用主義哲學為理論基礎，強調教育理論與實踐、教育與兒童生活、教育與社會生活的緊密結合，倡導教育的現實化、生活化和工具化。阿德勒以心理學為研究基點，主張通過積極應對生活問題來彌補和發展個體的缺陷，強調教育的實效性和社會性。杜威和阿德勒所研究的視角和領域有所不同，所闡述的教育觀念存在許多差異，其分歧具體體現在以下幾個方面。

1.教育目的

教育目的是一切教育活動的出發點和歸宿，研究者出于各自的研究立場提出了不同的觀點。在杜威看來，“教育一事，不可以無目的，無目的則如無航之舟，無羈之馬，教育的精神從何發展，其結果必不堪設想”[1]。他認為良好的教育目的應該具備三個基本特征，一是要滿足受教育者個人的特殊需要，二是能夠轉化為與教育活動相結合的方法，三是能夠激發受教育者在活動中不斷地發展自己。杜威明確指出，教育的目的就是要使人能夠繼續教育，培養人不斷生長的能力，也就是“教育即生長”。在他看來，兒童的生長不僅體現在身體上，還表現在知識、智力、情感、道德等多個方面，這個生長需要具備兩個基本條件即內部條件和外部條件，內部條件是指個體具有可增長的潛力或能力，外部條件是指具有可以依賴的外部生長環境。

阿德勒認為，教育應該注重人的主體性，將兒童置于中心地位，學校教育的目標不是培養按部就班、亦步亦趨的“好人”，而是要培養對社會有用、為社會有所貢獻的人才。他指出，每個人都具有某種程度的不足甚至是缺陷，有的人在身體上存在某種缺陷，有的人在心理上存在某種自卑，這既會阻礙個體身心發展，更會影響個體取得更大成功，其關鍵點在于個體能否綜合運用各種因素，充分發揮自身創造性，實現人生目標和價值。根據阿德勒的觀點，增強兒童的膽識和魄力，指導他們更好地認清事實、接受現實、積極應對實際生活，是教育最核心的問題。

2.教育過程

杜威把“生長的觀點”應用到教育的實際探索中，強調“生長和教育是完全一體的”[1]。因此，基于“生長”的角度，教育就是生長和發展，教育的過程就是不斷向前發展和向上生長的過程，是兒童在身體、心智以及適應周圍環境和社會關系的能力等各個方面得以生長的過程，在生長的每一個階段教育都以增加生長的能力為其宗旨。生長的過程是不斷進行著的生活，為了兒童生長的教育，教育者不應從以往的事物中尋找標準，把過去的記錄和條件作為素材，不應割裂現在和過去的聯系，而是應該將過去作為將來的重要資源，使現在的成長充滿生機活力?！吧睢笔窍蚯皾u進發展的過程，是個體不斷獲取、發展、豐富經驗的過程。個體在兒童和青少年時期，在生活實踐的過程中不斷擴充、提升、重組經驗，發展和完善自我，使自身能夠成為合格的社會成員。

阿德勒的兒童心理學思想最獨特的地方在于，強調身體缺陷對個體心理發展的重大影響。這就自然而然地關注教育中限制兒童發展的種種問題。這些問題并不只是兒童本身的各種缺陷，更為重要的是外部環境強加于兒童的各種限制。這就要求教育者借助建設性方法提高兒童的信心和膽略，指導和幫助兒童學習各種知識和應用技能，來消除因能力不足而形成的各種束縛。在教育過程中，教育者通過自身的言行對兒童表現出尊重、信任、關懷等品質，使教育過程變為一種價值和意義的學習過程，而不僅僅是知識學習過程。從教育之始，教育者就應該發現兒童對自身、他人和社會環境的認識和看法，了解學生的性格特點、心理素質以及能力特長，力圖通過多種手段來培養和塑造學生。教師充分了解兒童的心理特點，像朋友一樣與兒童相處，才能喚醒他們自身的社會情感。

3.教育形式和方法

與傳統學校提倡“坐中學”相反，杜威認為“做中學”能夠體現現代教育的特征。在杜威看來，“從做中學”對兒童的整體發展都具有重要的作用。從身體上而言，做中學不僅擴大兒童的活動范圍，也促進兒童身體的發展。從心理上而言，從做中學提高兒童的自制力和自信心，使兒童獲得知識和鍛煉能力，更好地了解社會和應付新環境。杜威指出，做中學就是從外部世界獲取經驗和能力。因此，學校教育應使學生的生活與知識建立某種關聯，為此兒童才能對教育產生濃厚興趣，領悟教育真諦，進而促進兒童的生長和發展。杜威從實用主義和機能主義出發，強調學與做、知與行的結合，注重行動和活動在教育過程中的地位。

阿德勒關于教育形式的觀點與杜威不同，他強調家庭教育是基礎，學校教育是延伸，家庭教育兒童合作的意識，學校通過班級討論教會兒童處理問題的能力。阿德勒認為，要改變個體自身的缺陷，就要發展個體的歸屬感和社會屬性，在教育方式上就排斥傳統的競爭教學方法，而倡導相互合作、共同討論的教學方式。合作學習是一種具有創意和實效的學習方法，它對促進學生形成良好品質方面具有明顯的效果。為了幫助學生適應新環境，教育者要了解個體有關責任感和合作關系的先前經驗，思考如何讓學生通過學習經驗發展自律的行為，幫助學生做出適當的改變，發展有利于合作學習的行為模式。班級討論會的方法訓練學生發現問題、解決問題的能力，幫助他們團結一心實現共同的目標。endprint

二、共通之處

通過上述分析可以看出，杜威和阿德勒在對教育本質、目的、過程以及形式等方面存在許多不同之處。然而，二者也存在不少共通之處，主要表現在以實用主義哲學為出發點，強調以兒童為教育中心，主張發揮教育者的引導和啟迪作用，注重培養兒童的興趣和能力，以創辦實驗學校的形式進行教育實踐活動等方面。

1.以實用主義為理論基礎

杜威和阿德勒雖然著力于不同的研究方面，但他們的教育思想都有著相似的理論基礎，即倡導實用主義哲學。杜威繼承由皮爾斯所創立、詹姆斯所發展的實用主義哲學，并將之應用到教育領域。在杜威看來，教育和哲學具有密切的關系，教育是哲學的具體化和實踐化。這種新的教育哲學強調教育與個人經驗增長之間的密切聯系。杜威認為，經驗是個體社會生活的基礎，教育正是引導兒童通過自身對外部世界的探索活動，進而獲得各種直接經驗。教育向人們傳遞和傳承先人積累的豐富經驗，這些經驗增加人們的認識，指導人們來學會社會生活，適應社會變化，從而維系社會發展。

與杜威持相似觀點的阿德勒認為，“對人的科學認識應以經驗為基礎，這是科學形成的第一步，必須把收集的資料依照共同原則，按照可靠的方式加以整理。只有在能夠把這些現象納入一個更廣泛、至今還未發現的科學體系中，讓我們看到新觀點，解決舊問題，才有理由說是在談論科學”[2]。阿德勒所創立的個體心理學強調心理學的實際效果和實際用途，主張有效運用心理學的知識和技能，去改善和解決人們在實際生活中遇到的困難和問題。個體心理學有別于其他的心理學是它不能容忍理論和實踐的脫節。

2.重視兒童的興趣和能力

在傳統的教育理念中，教師是教育的主導者，兒童是教育的配合者，教師作為教育的主體主導教育的進程。杜威擯棄這一思想，提出全新的教育主體論，將兒童置于教育的中心地位，強調兒童的主體性和獨立性?！凹毿挠^察兒童的興趣對于教育者是最為重要的，這些興趣是天賦的資源，是未投入的資本，兒童生動活潑地生長即是依靠這些天賦資源的運用獲得的，教育就是根據這些資源引導學生發展自己?！盵3]因此，教育的過程就是使兒童的興趣得到不斷釋放和實踐的過程，兒童在探索興趣的活動過程中不斷發揮著自身的創造力。

阿德勒與杜威一樣，都強調教育要以兒童為中心，培養兒童的主動性、獨立性和創造性，以促進兒童生活和生長的需要為根本出發點?！盁o論是家庭教育還是學校教育，其目的都在于培養和指導人的個性，或者可以說，整個教育是有關生活這門廣泛的心理藝術的一個分支[2]?！彼赋?，客觀因素并不決定個體的身心發展，影響發展的最主要方面在于個體對自身匱乏的認識和洞察、對完善自我的渴望和不懈追求。教師的主要任務就是要取得兒童的信任，了解兒童的關注點，培養兒童的信心，發展他們解決實際問題的知識和技能。因此，老師要注重了解兒童對自身和外部環境認識，有意提高兒童發現和解決問題的能力，通過各種教學方式和策略，指導和幫助他們獲得各種有用的知識和技能。

3.發揮教育的引導作用

由于兒童的心智尚待開發和發展，處于一片空白的狀態，假使沒有恰當的方法和方向，不加以適當的引導，就不能將兒童引向健康的成長道路。杜威和阿德勒都不約而同地強調教育的引導作用。在杜威看來，教育的指導作用與生活緊密相連，它并不受外界強迫，而是在教育者的啟蒙引導下進行的。首先，教育者要了解兒童的習性，通過有意義的活動培養兒童的心智，“嚴格來說，我們不能強加給兒童什么東西，或迫使他做什么事情?？紤]被指導者現有的習性所做出的貢獻，就能經濟地和明智地給予指導”[4]。其次，教育者要善于營造有利的學習環境，依靠環境的間接作用，讓兒童感受到教育的熏陶和凈化功能。

阿德勒將人生看作是有缺陷、不完整、有待完善和不斷超越的過程。他指出，“從心理學角度來看，教育問題可以歸結為一種自我認識和自我指導。由于兒童尚未成年，給予他們指導就異常重要”[5]。家庭教育是啟蒙教育，也是基礎教育，引導兒童如何與親人朋友形成情感聯結，發展出安全的情感模式和積極的人際交往模式；而學校教育是對家庭教育的發展和延伸，它將個體、家庭、學校以及社會有效地聯系起來，為個體進入社會做準備，兒童在學校學到的不僅有各種基礎知識，還有積極適應社會生活的實際技能。教師一方面積極強化家庭教育中的好的方面，另一方面還要彌補家庭教育的不足，塑造學生健康的生活風格，發展學生的社會興趣，預防他們的不良行為。

4.創辦實驗學校

杜威和阿德勒都不僅僅是理論學家，更是社會實踐者，他們在實踐中不斷檢驗、修正、豐富和完善自己的理論。19世紀末、20世紀初，杜威在美國創辦芝加哥大學初等學校。該學校為兒童的成長提供一個社會的環境，使學校生活的計劃成為家庭生活的簡化。學校設置形式多樣的課程，既包括基礎知識的學習，還包括創造能力的培養，這些課程將兒童能力和經驗生長保持一致。該學校的一大特色是通過活動形式，給予每個兒童真正想做事的機會和方法，使其學習知識和技能，對所做事的社會意義的認識不斷發展。學校通過引導兒童參與各種外部活動來擴展他們的興趣，并將這些興趣點與更大范圍的社會生活建立關聯。然而，由于財政、校舍和設備上的困難，以及行政管理上的矛盾，學校在創辦8年后關閉了。

為了更好地實踐和完善阿德勒的兒童心理學思想，阿德勒及其助手于1931年秋共同創辦個體心理學實驗學校（Individual Psychology Experimental School）。個體心理學實驗學校旨在預防和干預問題兒童的不良行為，減少他們的挫折體驗，提高兒童適應社會生活的能力。該學校的最主要特點在于組建五個相互獨立運轉的團體，即管理團體、工作團體、經驗團體、互助團體以及討論團體。這五個團體注重培養學生自我發展、自我提升的意識和能力。其中，管理團體是由學生組成的自治團體，注重培養學生的自我管理、自我約束和自我調整能力。經驗團體重視學生的實際體驗，通過游戲、郊游等團體活動提高學生的動手能力和合作能力?；ブ鷪F體是指學生遇到困難時相互幫助解決問題，學習習慣好、能力強的學生幫助落后的學生[6]。endprint

杜威和阿德勒在創辦實驗學校的過程中，或以參加教師會議、對家長進行演講，或對整個實驗工作進行指導，或以制定有關實驗學校工作的一些計劃等形式，參與到學校建設和運行中。他們的共同心愿都希望通過身體力行的方式，以實現理論和實踐的融合。無論是芝加哥大學初等學校，還是個體心理學實驗學校，在當時都是教育上的重要嘗試和革新。作為一項教育實驗活動，實驗學校所創造的教育經驗甚至比最好的理論和制度所能提供的經驗，都來得更有現實意義和創造價值。但是他們都十分清楚地知道，“我們不指望別的學?？贪宓啬７挛覀兊淖龇?。一個工作模型不是要照抄照搬的東西，它只是為原理的可行性和使原理可行的方法所做的一次演示”[7]。

三、主要啟示

通過比較杜威和阿德勒的教育思想，從中可以獲得如下認識：切實可行的教育理論應與社會實踐相結合，尊重兒童主體地位，樹立生活教育觀。

1.理論聯系實際

教育理論與教育實踐二者是相互關聯、相互作用的。將理論和實踐相結合，是杜威和阿德勒學術生涯的一個共同特征。在杜威和阿德勒的思想體系中，理論和實踐是緊密相連的，教育理念不能脫離生活實際，它通過家庭環境和社會環境這個中介產生影響，而且與環境進行交互作用。教育所發揮的影響在于挖掘和提升學生發現問題和解決問題的意識和能力，并且使他們具備把這些能力運用到實際中的態度和習慣，使他們離校后能參加將來必須完成的社會建設和組織工作。此外，教育還必須在課程和教材上做出重大改革，必須打破教育內容與社會生活實踐的隔離，把學習和社會應用、觀念和實踐、知識和行動密切結合起來，因為只有在理論與實際、知識與行動的結合中，教育才能培養學生將這些知識聯系社會事務的能力。

2.尊重兒童主體地位

在教育過程中，兒童既是教育的中心，也是教育的對象。作為教育的主體，教育活動應根據兒童的特點，開展適合兒童的活動形式。傳統教育觀強調兒童的可塑性和被動性，忽略兒童的主體性地位和意識。杜威開創了一種以兒童為中心的全新教育思想體系，阿德勒的兒童教育思想也極力主張弘揚兒童的獨特性和自主性。他們都強調尊重兒童的興趣和愛好，與兒童平等對話，為兒童創造良好的環境。同時，調動兒童的內部因素，激發他們的積極性和創造性，讓兒童以主體的身份參與學校的各種活動，讓兒童獲得親身體驗和生活經驗，在實踐中培養意識，鍛煉生活的基本技能?，F代兒童心理學告訴我們，兒童的身心發展始終是一種主體的自我探索活動。外部環境的種種刺激，唯有被主體注意和接受，成為主體的加工對象，才會對主體的發展產生作用。是否決定某種反應性活動，與兒童對外部事物的感知以及自身的特質有關。教育在某種程度上預設兒童的活動范圍，引導兒童正確認識外部因素對自身的影響。教育的價值在于引導兒童做出選擇，而不能代替他們做出決定。

3.樹立生活教育觀

無論是杜威的實用主義教育思想，還是阿德勒的兒童心理學思想，它們“并不是一種傳統意義上的形而上學理論，而是立足于人、以人為本的價值理論。無論是對于自然、社會，還是認識和真理，他都企圖確定他們對生活的意義和價值”[8]。他們不約而同地指出，教育的目的在于培養個體更好地參與社會生活的能力，通過指導人的生活經驗，增長人的生活智慧，培養人的生活方式和態度，充分實現人生價值。因此，教育者就要有意識地營造有利于個體發展的社會生活環境。兒童是未來社會的主體，那么生活于其中的學校環境就應當是社會環境，學校生活的設計應充分考慮他們要面對的社會，所在的學校教育就必須與整個社會聯系起來，讓學生在期間受到潛移默化的影響。

參考文獻

[1] 杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，編譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

[2] 阿德勒.心理與生活[M].葉頌資，劉樂群，譯.上海：上海三聯書店，2010.

[3] 張傳燧.解讀實用主義教育思想[M].廣州：廣東教育出版社，2007.

[4] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[5] 阿德勒.兒童的人格教育[M].彭正梅，彭莉莉，譯.上海：上海人民出版社，2006.

[6] Ansbacher，H.Alfred Adler，Pioneer in Prevention of Mental Disorders[J].Journal of Primary Prevention，1990（1）.

[7] 杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，等，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[8] 蘇玉昆，王守昌.現代美國哲學[M].北京：人民出版社，1990.

[作者：吳杰（1981-），男，江蘇泰州人，江蘇開放大學通識教育學院講師，博士；郭本禹（1964-），男，安徽合肥人，南京師范大學心理學院教授，道德教育研究所研究員，博士生導師。]

【責任編輯 孫曉雯】endprint