語言建筑論視域下的多維度英語教學

張存玉+何偉

摘 要 目前，大多有關英語教學的理論與方法雖具有一定指導意義，但往往重在突出語言的某一方面，無法兼顧整個語言系統，不利于學習者語言綜合能力的提高。語言建筑理論視語言為建筑，將語言描述為多個符號維度的統一體，故該理論指導下的英語教學必然是多維度的，即英語教學須涉及語言的層次、元功能、結構、系統與實例化維度，教師應引導學生自上至下以及自下至上、自同一平面俯視、仰視與環視語言，引導學生全面掌握語言以提高語言綜合能力。

關鍵詞 系統功能語言學 語言建筑 英語教學

英語教學一直是國內研究的熱門話題，所涉研究旨在提高教學質量，主要探討指導英語教學的理論與方法問題[1-3]。目前存在以社會文化為基礎的語言教學理論與以人文學、心理學為基礎的語言教學理論這兩大派別，各派都發展了有效的教學方法，如交際法、情景法、暗示法、視聽法、商討法等[4]。交際法與情景法等以社會文化為理論基礎，主要突出交際能力的培養與交際場景的創設，但忽視語言形式。暗示法、視聽法、商討法等以心理學為基礎，注重語言形式，不考慮意義與社會環境。這些教學方法大都突出語言的某一方面，因此未能得到廣泛推廣[5]。這表明，英語教學需要一種能夠兼顧語言各個方面的語言學理論為其提供指導。

系統功能語言學強調以意義為中心，兼顧語言形式，主張多維度地描寫語言。諸多研究表明[6-7]，系統功能語言學對語言教學具有重要的指導意義，故本文擬基于系統功能語言學的語言建筑理論探討多維度英語教學。

一、語言建筑論

“語言建筑”已被廣泛用于討論語言以及其他系統組織，系統功能語言學有關語言建筑的思想源于上世紀70年代Halliday對某些語言維度的討論。后來Halliday & Matthiessen正式提出了“語言建筑”這一概念[8]，Matthiessen則從歷時角度對這一理論進行了全面解讀與模式構建[9]。語言建筑論認為，語言如建筑，由層次、元功能、結構、系統與實例化這五大維度構成，其中層次、元功能與實例化維度為宏觀維度，結構與系統維度則為微觀維度[10]。

層次維度是指語言具有語義層、詞匯語法層、音系層以及語音層，各個層次之間自下至上是體現關系，即語音層體現音系層，音系層體現詞匯語法層，詞匯語法層體現語義層。語義層之外是語境，語境系語言外部系統因素，包括文化語境與情境語境。

元功能維度是指語言具有概念、人際與語篇三個元功能，概念功能包括經驗功能與邏輯功能，經驗功能是指語言可以識解人類經驗，利用詞匯語法資源對經驗進行切分，主要通過及物性系統表達；邏輯功能是指語言具有反映兩個或兩個以上語言單位之間的邏輯語義關系的功能，主要體現在相互依賴關系和邏輯語義關系上；人際功能反映人與人之間的關系，主要通過語氣系統表達；語篇功能則是在語義層中把語言成分組織為語篇的功能，主要通過主位結構、信息結構與銜接手段體現。

結構與系統兩個維度關系緊密。結構是語言符號的組合關系模式的最高抽象，可以按照級階從高到底、由大到小進行切分。系統則是語言符號的聚合關系，存在于所有語言層次，由一系列的選擇與準入條件組成，沿著精密度階還可進一步細化，從而形成一個可供意義選擇的網絡。

實例化維度是語言可以視為系統，即意義潛勢，也可視為實例，即語篇。系統與實例之間的關系如同氣候與天氣之間的關系，語篇像天氣，系統像氣候，兩者是觀察者對同一現象的不同觀察方式，處于一個實例化連續體的兩端。

二、多維度英語教學

1.基于層次維度的英語教學

依據層次維度，語言呈現三個特點，即層次間存在體現關系，形式與意義之間并非一一對應[11]，以及語境是制約語言的重要因素。

語言層次間的體現關系表明語言的不同層次之間聯系緊密，因此英語教學不能過于偏重某一特定語言層次，而應既要注重學生對語音、語法和詞匯知識的掌握，培養學生的寫作與閱讀能力，也要注重培養學生正確理解語言意義的能力以及運用語言表達準確意義的能力。

語言產生于語境，并運用于語境中，所以在整個教學過程中必須考慮語境因素。從意義的選擇看，教師應該摒棄停留在孤立的句子層面的教學方法，而是幫助學生理解特定語境中某一詞匯、短語或句式的意義。要提高這種能力，要豐富教材內容，使學生對教材內容感興趣，還應適當擴展語言材料來豐富課堂，增強學生的體驗性，創設一個以學生為主體、教師為主導的學習環境，而且學習環境不應限于課堂，還應擴展至學校乃至整個社會，如整個教育系統、學校對學生的評價機制、學校提供的學習場所、學校為學生提供的學習工具等都應利于英語教學，因為教學活動本質上是一種社會活動，語言的運用還受到文化語境的制約。

綜上可見，依據層次維度，英語教學應兼顧語言的四個層次，應教會學生自上至下、自下至上分別觀察語言的意義與形式，從同一層面環視語言各個層次上語言系統之間的關系，使學生全面掌握英語的發音、詞匯與語法，了解與掌握語言的變異性，培養學生在特定語境中選擇合適意義的能力。

2.基于元功能維度的英語教學

概念功能反映語言使用者對經驗的識解，Halliday指出這種經驗識解通過語言的意義實現[12]。在英語教學中，概念功能體現在語言學習者對意義的選擇上，基于該功能進行語言學習有助于學習者通過現象發現語言本質。例如在傳統語法中動詞一般被分為及物動詞與不及物動詞，其區別在于動詞后是否可以加上名詞做賓語。但對其進行及物性分析后發現，即使同屬一類的動詞在用法上也不盡相同，如give與take都屬于及物動詞，give在小句中一般要求出現動作執行者、接受者以及目標，而take在小句中只要求有動作執行者與目標，有時還須要出現表示地點的環境角色，但不要求第三個參與者參與。通過這樣的分析，我們可以教會學生如何通過意義來區分相似的語言形式，透過語言現象了解語言本質，提高學生的語言認知能力。endprint

人際功能反映了信息或物質交換活動中說話者與聽話者之間的互動，因此在以語言交流為主要教學內容的英語教學活動中，說話者與聽話者的角色關系顯得尤為重要，如何在教師與學生之間進行角色選擇決定了教學模式的不同。在“滿堂灌”、“填鴨式”等傳統教學模式下，教師在課堂上居于主體地位，即教師往往是課堂上的說話者，而學生多作為聽話者，兩者之間缺少角色互動，課堂也就失去了其本身的意義，這是因為該教學過程無法體現語言的人際功能。鑒于此，課堂中學生的主體角色作用以及教師與學生的互動必須要受到重視?？傊?，人際功能的思想可引導教師與學生了解并把握自己在語言交流中的角色，實現說話者與聽話者角色的有效轉換，從而提高學生的交際能力。

語篇功能主要體現在主位結構、信息結構與銜接手段上，基于該維度的英語教學要求教師在語篇功能思想指導下教會學生理解并運用這些手段，即通過了解語篇的主位結構把握話題的出發點，通過信息結構區分語篇中的新舊信息并找到語篇的中心內容，通過把握文中具體的銜接手段來梳理語篇的邏輯關系。

總之，元功能維度指導的英語教學可以培養學生的認知能力、交際能力與語篇組織能力[13]。由于語言的三大元功能是一個不可分割的統一整體，語言教學也就不能僅突出某一功能[5]，即在語言教學中，認知能力、交際能力與語篇組織能力的培養缺一不可，學生只有兼具這三種能力，才能做到學以致用。

3.基于結構與系統維度的英語教學

依據結構維度，語言教學要注重培養學生分析語言結構的能力。系統功能語言學重視對語言結構的分析，進而觀察語言如何體現意義，這與傳統語法不同。如Quirk et al.將主謂結構的句子分為SV、SVO、SVC、SVOA、SVOO、SVOC、SVOA七種類型[14]。楊炳鈞指出，這種分析雖然有助于把握語言的普遍規律，但這難以使人們深入理解語言的內在意義與功能[15]。依據系統功能語言學，即使小句結構相同，其意義也有不同之處，如Mary liked the gift與The lion caught the tourist雖同屬SVO結構，但前者是心理過程小句，表達心理狀態意義，后者是物質過程小句，表達動作意義。除此之外，教師通過引導學生分析語氣結構還可以幫助學生掌握語氣、意態與情態意義，通過分析主位結構可以掌握小句的話題出發點，通過分析信息結構掌握新舊信息的分布情況并了解小句的重點?？梢?，系統功能語言學對語言結構的分析脫離了形式束縛，兼顧形式與意義，從而利于語言學習者更全面地把握語言[15]。因此教師在教學過程中應注重學生掌握語言的結構，并理解相應的結構所體現的元功能，使學生具備分析語言結構的能力。

根據系統維度，英語教學的任務是培養學生對意義潛勢的認識與選擇能力，從而突破以往傳統教學中只注重識記語言形式及語法規則的方法。國內英語學習者往往對英語語法知識爛熟于心，甚至比母語為英語的學生掌握得還好，但在實際語言應用時卻產生了“啞巴英語”等現象，不能達到綜合運用語言以進行有效人際交流的目的。這是因為教師在教學過程中往往習慣于向學生“灌輸”語法規則與知識，學生只依據語言形式與意義的一一對應將其死記硬背，語境改變后就不能靈活判斷語言的具體意義。要改變這一狀況，必須培養學生認識意義潛勢的能力，更重要的是要培養其在具體語言運用情境中對意義潛勢進行恰當選擇的能力。因此，語言教學的目的不在于教會學生幾個句型、詞匯或短語，而是使學生具備依據語境從意義潛勢中進行選擇的能力，而教師所教授的語法與詞匯知識都將為學生在意義潛勢中進行的選擇奠定基礎。

綜上可見，基于結構與系統維度的英語教學要求教師引導學生了解體現不同意義潛勢的各種結構，從語言同一平面環視整個系統以及各個系統之間的關系，從而培養學生分析語言結構的能力以及在系統中進行意義選擇的能力。

4.基于實例化維度的英語教學

語言系統是語篇的意義潛勢，語篇是語言系統的實例，兩者構成實例化連續體，因此基于實例化維度可以從兩個視角觀察語言，即一個視角是語言系統，另一個視角是語篇實例，在英語教學中亦是如此?；谙到y的觀察視角，教師指導學生觀察語言的語義系統、語法系統、詞匯系統、語音系統，指導學生在意義潛勢中進行適當的選擇，在不同的精密度階上選擇不同的意義，如在語義系統中進行意義選擇時，可進一步在及物性系統、語態系統、歸一性系統、語氣系統、情態系統、語調系統、主位系統、信息系統、銜接系統中進行選擇；從語篇實例的視角看，英語教學不應以孤立的句子為教學單位，而應注重語篇分析，培養學生基于語域與語類選擇意義潛勢的能力，如區分口語語篇與書面語語篇，引導學生掌握口語與書面語的不同，在對比中提高英語的口語能力、寫作能力與閱讀能力，或區分議論文、說明文、記敘文等不同體裁，引導學生掌握不同體裁語篇的特點，揭示一定語篇類型內語言系統的運作情況。

綜上可見，基于實例化維度，英語教學應是多視角的，可以從語言系統出發，也可以從語篇實例出發，兩種視角的教學相互獨立又相互補充。

參考文獻

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[作者：張存玉（1981-），女，山東東營人，北京中醫藥大學人文學院講師，博士；何偉（1970-），女，山東汶上人，北京外國語大學中國外語與教育研究中心教授，博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】endprint