媒介素養教育與語文課程的整合研究

摘 要 2010年6月，美國頒布全國性母語課程標準《共同核心州立英語標準》，旨在為學生升學和就業做準備?！豆餐诵闹萘⒂⒄Z標準》在核心設計中將“研究和媒介技巧融入標準，使之成為整體”，本文即從閱讀、寫作和聽說三方面分析《共同核心州立英語標準》中母語課程與媒介素養教育的整合，并探討《共同核心州立英語標準》對我國媒介素養教育與語文課程整合的啟示。

關鍵詞 《共同核心州立英語標準》 語文 媒介素養教育

媒介素養教育自20世紀30年代源起于英國，后經過長足發展，成長于加拿大、澳大利亞、法國、德國、美國等歐美資本主義國家的沃土。目前，對于“媒介素養”的定義尚無定論，各國學者對“媒介素養”從未放棄過探討，1992年美國媒介素養研究中心給“媒介素養”的定義暫被多方接受，即：“媒介素養就是人們面對媒介各種信息時的選擇能力、理解能力、質疑能力、評估能力、創造和制作能力，以及思辨的反應能力”[1]。進入新世紀后，伴隨互聯網技術的普及與發展，媒介素養教育在全球一體化的過程中呈現向縱深推進的趨勢，并由此催生教育信息化新的生長點：受眾對象泛對象化。

面對媒介技術高速裂變與興替不息的嬗變景觀，西方發達國家逐步將媒介素養教育納入規范化、系統化的教育體系。美國雖為媒介技術領先國家之一，但媒介素養教育相較于其他歐美資本主義國家起步較晚，20世紀60年代可視為美國媒介素養教育的萌芽階段。在美國教育體系中，由于各州教育標準不一、各自為政，因此各州的教育水平差距懸殊，解決各州教育質量參差不齊也就成為美國教育部一直致力于攻克的難題，這一狀況亦成為美國持續推進媒介素養教育的一大阻力。2010年6月2日，美國正式頒布《共同核心州立標準》（Common Core State Standards，簡稱CCSS），力圖在全國范圍內確立統一的課程目標、課程標準以及課程評估，形成統一授權與規劃，通過改善各州教育良莠不齊的局面來優化后現代語境下21世紀人才規格與素質?！豆餐诵闹萘藴省钒ā豆餐诵闹萘⒂⒄Z標準》和《共同核心州立數學標準》兩份文件，其中《共同核心州立英語標準》在核心設計中將“研究和媒介技巧融入標準，使之成為整體”，體現美國對媒介素養教育的重視，并且《共同核心州立英語標準》更進一步指出“在現代科技社會中，為升學和職業培訓做準備，學生必須有收集、理解、評價、整合信息和各種觀點的能力，并且能夠就這些信息和觀點作出報告，以進行獨創研究，回答并解決實際的問題”[2]。

由此，從《共同核心州立英語標準》中我們不難窺見美國媒介素養教育的設計脈絡：“參與——批判自主性——充權”，即在移動互聯時代下，受眾多層次并全方位接受媒介信息，自覺或不自覺地參與媒介活動并與之適應，而媒介素養教育的目的在于透過正規媒介教育機制使受眾在媒介接觸過程中能夠自主識別、分析以及評估媒介，在此基礎上培養受眾的媒介批判意識，在社會發展中以客觀、理性的方式發聲，從而掌控自我的話語權，破除媒介“極權主義”和“專制主義”的凌霸。

一、《共同核心州立英語標準》中的媒介素養教育框架

《共同核心州立英語標準》由導論（Introduction）、內容標準（Content Standards）和附錄（Appendix）三部分構成，具體見表1（見下頁）。

《共同核心州立英語標準》的內容標準劃分為“英語語言藝術標準”和“歷史/社會研究、科學和技術學科標準”兩部分內容，并依據學生身心發展規律和語言學習規律，將13年的母語學習劃分為2個階段，即K～5年級和6～12年級。其中“英語語言藝術標準”圍繞閱讀、寫作、聽說以及語言四方面對K～12年級的學生提出了具體要求，而“歷史/社會研究、科學和技術學科標準”則主要關注6～12年級學生的閱讀與寫作，為6～12年級的學生制定出“歷史/社會研究的讀寫能力標準”和“科學和技術學科的寫作標準”，較之1996年頒布的《英語語言藝術標準》，《共同核心州立英語標準》在學生所應當掌握的知識與能力上更加細化，并且突顯層遞性，注重知識的積累和能力的提升。

二、《共同核心州立英語標準》中媒介素養教育的具體要求

1.閱讀——批判性

在閱讀標準制定方面，《共同核心州立英語標準》將閱讀文本分為文學作品閱讀和信息作品閱讀兩大范疇，并在此基礎上分別確立了CCR固定標準的年級細分標準，針對K～5年級和6～12年級的學生提出具體化、層級化的標準，同時《共同核心州立英語標準》對閱讀標準的制定范疇也涵蓋對“媒介符號”的解讀。按照符號學理論，媒介的傳播有賴于符號流，而媒介文本則是在不同載體（包括傳統的印刷媒體、傳統的電子媒體和新興的數字電子媒體）對媒介信息的制碼，媒介素養教育的目的之一則是向學生輸出制碼的規則和解碼的方式，并經由符號在不同載體的流動與交互之一契機實現跨媒介解讀?！豆餐诵闹萘⒂⒄Z標準》對培養學生媒介文本的解讀能力既有要求又涵蓋指導，整個過程大致可分為以下三個階段：

（1）第一階段：幼兒園至3年級（識別）：在第一階段，對幼兒園至3年級學生媒介素養的培養主要是通過學生對印刷文本的識別，通過遞進式的學習與指導，學生能夠憑借紙媒中的圖像及文字內容識別媒介文本上的信息，并且融合口語教學，描述媒介文本中有利傳播元素間的聯系。

（2）第二階段：4年級至7年級（分析）：在第二階段，4年級至7年級學生所應掌握的媒介文本則不局限在印刷文本的范疇，納入了視覺文本和影音文本這兩大類，學生的思維能力發展也由識別階段進入分析階段，同樣這亦要求學生通過多種途徑系統分析媒介文本背后多種傳播元素（如：音樂、影像、媒介技術等）對媒介文本的建構，思考若是某一傳播元素轉換對于媒介文本的整體內容、結構和功能又將產生何種變化。endprint

（3）第三階段：8年級至12年級（評估）：批判性思維是媒介素養教育的培養目標之一，經由識別、分析階段的過渡，在第三階段則通過評估這一方式有意識地樹立學生的批判性思維，印刷文本無論經過如何跨媒介改變，它與視覺媒體或影視文本之間在內容、結構和功能上依舊存在聯系，評估則引導學生進一步認識不同媒介的符碼轉換和生存策略，進而在面對媒介文本時占領解讀主動權，消解媒介對個人的勸服、教化影響。

2.寫作——權益性

批判思維是受眾自覺的表現，但媒介素養培養仍然是一個循序漸進、錯綜復雜且周期漫長的過程，受眾能建立解讀媒體的思辨圖式只能做到獨善其身，但媒介環境卻難以發生實質性變化。美國麻省理工學院教授亨利·詹金斯提出：“新媒介素養應該被看作一項社會技能，被看作是在一個較大社區中互動的方式，而不應被簡單看作是用來進行個人表達的技巧?！币虼?，受眾參與媒介活動應承擔起自覺選擇和互動發聲的義務，在自身對媒介判別、分析和解讀的基礎上自我表達和實施決策，于互聯網生態環境下尋求其他受眾的思維同頻共振，以此來提升受眾自主權、話語權，優化媒介對大眾文化的傳播。

《共同核心州立英語標準》對寫作標準的制定則體現出學生參與媒介活動并自我充權的過程。標準9通過要求學生從文學和信息文本證據吸取和取證以強調“讀—寫”結合的重要性。因為即使技能重要研究注入整個文檔，但在大多數調查中研究標準皆突出寫作這一連接的中心地位[2]。對于學生在寫作方面媒介素養的培養，整個過程大致可分為以下三個階段：

（1）第一階段：幼兒園至3年級（媒介技術體驗）：受眾與媒介并非對立面，媒介技術是傳播媒介信息的一種工具，故而媒介素養教育應該是讓學生在學習過程中認識、掌握并改造傳播工具。在第一階段，受限于學生接受能力及心智發展，對于幼兒園至3年級的學生將予以成人輔導，并且在媒介技術層面僅止步于體驗，學生能明確利用媒介技術制作和發布作文的一般步驟，但不能在此過程中產生反思、遷移及創造。

（2）第二階段：4年級至6年級（媒介技術應用）：在第二階段，成人指導作用減弱，最終學生脫離指導在群體合作下制作并發布作文，《共同核心州立英語標準》對4年級至6年級學生進一步細化了鍵盤輸入技能。學生在媒介技術牽引下，逐步認識到鍵盤上的字符對媒介語言的催生，展現對媒介編碼技術的思索探索，經由“制作和發布作文”操作步驟的強化，學生對媒介的理論認識則可實現向實踐遷移的可能。在這一層面，學生不僅通過符碼系統來構建文本意義，更初步理解媒介文本僅是一種媒介表征，在生產過程中必須遵循既定的媒介制碼原則，并且必然要受制于社會文化語境，媒介無法脫離二者存在，故而媒介即使是對同一事件所呈現出的映像也存在千差萬別的分歧，對于學生“制作和發布作文”亦如是。

（3）第三階段：7年級至12年級（媒介產品制作）：學生在經歷幼兒園至6年級7年時間的媒介素養積淀后，已完全擺脫成人的指導和支持，在第三階段學生需要獨立探索、交流媒介信息的“生產流程”，并且從之前的“利用技術”轉變為“使用技術”，由依附媒介技術轉變為占據媒介技術制高點，能靈活操縱媒介技術制作媒體產品。與此同時，媒介產品的誕生必須凝集學生個人的態度、價值觀、情感取向等，媒介產品不僅需要清晰明確反映信息，更要成為自我表達的工具，從而在真正意義上成為“媒介的主人”，在資訊濫觴與發展并行的時代獲取對信息的占有權。

3.聽說——互動性

美國歷來重視演講能力，在《共同核心州立英語標準》中同樣也關注到學生聽說能力的培養，《共同核心州立英語標準》指出：“學生必須學會一起合作，仔細地表達觀點及傾聽他人觀點，將來自口頭的、視覺的、量化的和媒介源的信息結合起來，評價他們聽到的信息，策略性地使用媒介和視覺顯示器來幫助實現交際目的，并根據環境和任務來調整演講稿?！盵2]媒介在學生聽說能力培養的過程中主要為信息傳遞的載體，自始至終扮演著工具和技術手段的角色。按照麥克盧漢的理解：媒介即人的延伸。換言之，媒介最終由人來定義，即媒介在誕生之刻起便參與到人類社會文化生活中，并且受到人類的不斷修正，由此來詮釋媒介的終極意義。

在《共同核心州立英語標準》中，媒介為學生而服務，無論是在顯示、展示或陳述的各個階段都接受到學生增加更多新鮮媒介元素的修正。對聽說標準的制定，《共同核心州立英語標準》對學生媒介素養的培養將“媒介文本解讀能力”和“媒介產品制作能力”二者融合，這樣的培養策略可以使學生識別信息在不同媒介形式（視覺、書面、口語等）下的轉換，分析文本、音頻、影視在共同構建過程中的相互作用，以此理解媒介對客觀事實的反映并非傳遞真實，而僅是以不同形式再現，所謂媒介現實僅為媒介對現實社會的重現塑造，整個過程大致可分為以下三個階段：

（1）第一階段：幼兒園至3年級（闡明信息）：幼兒園至2年級學生的思維特點是具體形象、直觀淺顯，他們的抽象邏輯思維能力不強，因此在這個階段，對于幼兒園至2年級學生的思維能力層級不宜設定過高，學生的口語培養是通過一些操作步驟簡易的媒介（如圖畫、多媒體等）對信息進行闡明，其主要目標是要求學生借助媒介對信息能做出大致的客觀敘述，培養學生對信息的收集、歸納和表達能力。

（2）第二階段：4年級至6年級（顯示信息）：進入到第二階段，學生的思維能力發展進入轉折期，學生的語言能力伴隨新質要素逐漸擴張和舊質要素相對收縮而進入質變的飛躍階段，在這一過程中，《共同核心州立英語標準》要求學生對信息本質進行探索，并思考如何借用媒介能將信息的本質反映到現實情境中去，畢竟在媒體產品的制作過程中尚有若干細節須要處理，諸如不同場景、不同音樂、不同敘述等都將對信息的呈現施以影響，在具體的學習活動里，學生將在不斷深入研究的同時，培養媒介組織觀，了解到媒介信息是人為加工后的產品，它摻雜制作者的主觀意識和所代表的階級利益，因此媒介的發聲也在一定程度上代表了對一種意識形態信息的促銷。endprint

（3）第三階段：7年級至12年級（陳述信息）：在第三階段，學生在陳述的過程中融入數字媒體，媒介的運用在原有的具體和細化信息的基礎上強調媒介與學生思維邏輯性的配合，要求由媒介呈現出的信息嚴謹清晰。這一要求表明學生和媒介的關系不再是自言自語的個人表達，而是代表價值觀念的傳播，為了讓這種價值觀念能更易被大眾接受，學生則可借用到媒介，利用媒介得天獨厚對受眾的勸服功能使得其能在傳播過程中暢通無阻。

三、《共同核心州立英語標準》對我國媒介素養教育與語文課程整合的啟示

在不同的政治體制、文化背景、社會生活等因素的影響下會催生不同的媒介素養模式，在包括美國在內的歐美發達國家中，媒介素養教育在國民內部擁有較高的認同感和群眾基礎，因此從美國教育發展歷史看美國媒介素養教育是順循一條自下而上的道路。而我國施行三級課程管理體制，且國民媒介素養參差不齊，模仿歐美發達國家的媒介素養教育道路不符合我國國情。美國《共同核心州立英語標準》的頒布則由聯邦政府宏觀指導和監督保障，由各州校區具體實施，與我國教育改革推進過程具有一定相似性，筆者在理解《共同核心州立英語標準》的基礎上探究其對“媒介素養教育與語文課程整合”的啟示。

1.消解傳統教育觀念對媒介素養教育的誤讀

在我國現行教育體制中，應試教育的陰霾并未完全退除，甚至在部分地區，升學壓力更是由學生轉嫁到了教師、家長身上，形成媒介素養教育開展的三角桎梏，因此各方對媒介的態度是唯恐避之不及，視其為削弱學生學習動力、使之玩物喪志的“豺狼虎豹”。無可否認，媒介確實是一把雙刃劍，由媒介帶來的色情、暴力信息在侵害學生思維，使學生無形中接受媒介所灌輸的信息，而媒介的娛樂性質和商業性質更以低廉的代價占用學生時間，使學生沉浸于媒介構建的虛幻美妙的擬態環境。這也映證了學生的媒介素養亟待提升，學生的媒介素養并非是通過系統媒介素養教育而是在日常生活通過媒介接觸不自覺習得，媒介素養的培養更多地是建立在個人經驗總結基礎上對媒介進行自我感知，同時媒介以迎合大眾的姿態使受眾接受資訊快餐的荼毒，直接架空學生媒介素養培養的內核。

在歐美發達國家，媒介素養教育已從免疫范式發展至現今的破譯范式，隨著計算機的普及和信息技術的飛速發展，保護主義的方式越發呈現出狹隘的單體化態勢，并在教育過程設下低水平均衡陷阱。對此，歐美發達國家媒介素養發展的實踐顯示出：將學生屏蔽于媒介之外的措施最終以失敗告終，我們必須正視媒介素養教育，它并非是推波助瀾的禍亂而是一場撥亂反正的教育行為。母語教育是每個人必須經歷的過程，并且母語教育是一種終生教育，從個人出生開始母語教育就不間斷對個人產生影響，故而將媒介素養教育融入母語教育可視為擴大媒介素養教育受眾范圍快捷而有效途徑之一。在中國教育體系中，語文課程的開展對母語的培養起到不可忽視的作用，但部分地區語文課程對媒介素養依然存在極大誤解，誤以為簡單地、機械地在語文課堂中摻入多媒體元素就可以當作是完成媒介素養教育，媒介僅成為輔助語文教學的工具，但學生的媒介素養無法得到真正意義上的培養，更甚者，在語文課堂內大肆運用媒介技術來豐富課堂形式，課下卻杜絕學生使用電腦，在學生群體中對媒介踐行雙重解讀，造成學生對媒介認識的混亂不清。語文課程必須排除對媒介素養教育的誤解，教師不僅要引導學生在學習語文的過程中掌握相關媒介理論、幫助學生樹立批判意識的同時也將批判帶入媒介，同時教師也可利用媒介承載大眾文化這一得天獨厚的課程優勢，讓學生通過媒介構建起高品質文化生活，實現媒介素養教育和語文課程二者間的優勢互補。

2.媒介素養教育目標融入語文課程標準制定

《共同核心州立英語標準》中，對學生媒介素養的培養一以貫之，使得媒介素養教育形成了一個由淺易到復雜的過程，并且通過規范而精細的標準制定，使得媒介素養教育實踐沒有成為無本之木，反而擁有可量化評估的體系，便于操作，這亦是《共同核心州立英語標準》的成功之處，即標準的設立并未特制媒介素養評估方案，卻將媒介素養每一項的測評納入對媒介素養的要求之中。筆者認為應將媒介素養教育目標融入語文課程標準的制定中，并且為貫徹媒介素養教育目標，在語文課程目標的宏觀指導下在各個學段對學生媒介素養提出要求，從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”與“綜合性學習”將媒體素養教育進一步具體化。筆者認為媒介素養目標體系的構建應經由四大維度：

（1）認知媒介：認知媒介主要包括了解媒介類別、媒介功能、媒介技術、媒介語言等內容，從理論和技術層面掌握媒介知識，學生通過初步認知，建立媒介與現實生活之間的關系網，知曉媒介中所反映的擬態環境，并分析媒介環境，掌握媒介操作步驟。

（2）媒介批評：學生應在認知圖式中構建媒介批判意識，基于人類社會準則有意識地對媒介活動、媒介產品、媒介產品等對象進行甄別和篩選，從而充分認識到媒介是一種存在于傳播者和接受者之間負載著價值觀念和意識形態的復雜介質，自覺屏蔽和批判傳播過程中的負面信息。學校、家庭、媒介組織、社會都應承擔起引導學生樹立正確的價值判斷，通過觀察、分析、比較、評估、反思等多種途徑培養學生解讀媒介的能力。

（3）應用媒介：在高年級階段為學生進行職業生涯規劃，按照學生職業發展需求，設定標準，學生能靈活且較全面掌握日常生活中必不可少的媒介技術，諸如利用媒介查找資料、發布信息、制作產品等，使媒介在社會生活中不被束之高閣，學生對媒介進行有效掌控，使其為大眾生活服務。

（4）媒介傳播：學生達到較高水平的媒介素養層次后，在應用媒介的過程中能自覺傳播自身的價值理念，由此發展自己，實現人格、知識、能力等各方面的完善。同時，學生的“發聲共鳴”會壯大人類社會中約定俗成的社會規范號角，凈化媒介環境。

3.語文課程實現轉型，與后現代教育范式適應

傳統的語文課程注重知識和技能，因此在教學方式上難以推陳出新，多以教師課堂教學為主要形式，而在這一背景下，若想在語文課程中開展媒介素養教育可謂是舉步維艱，即使有所開展多半也只能浮于表面。語文課程與媒介素養教育二者之間是相輔相成的關系，要在語文課程中成功開展媒介素養教育實踐的關鍵節點在于傳統的語文課程能否成功實現范式轉型——在傳統語文課程模式的基礎上進行升格，由封閉走向開放、由單一走向多元、由線性走向非線性，倡導在散耗、混沌甚至無組織的語文課程環境下，利用自組織將無序轉變為有序，催生語文課程的發展模式。在這一意義上，語文課程中方可納入更多活潑且新鮮的元素，為媒介素養教育實踐創設廣闊的環境。endprint

目前，我國媒介素養教育在深入中小學教育教學的過程中尚未能形成態勢，有關媒介素養教育的教育組織、教育規范和教育實踐仍不夠成熟，“應試教育”的客觀存在更成為普及媒介素養教育的一大阻力。我們強調媒介素養教育應該是一個自下而上的草根運動，但以中國地域遼闊、人口密集、經濟發展不均的現況來說，既要在轉型過程中強調個人的主觀能動性，同時又不容小覷政府對教育的推動力量。在語文課程中，可以教育考核標準變化為導向、人才選拔測評多樣為契機，在具體的教學中融入媒介元素，借助媒介力量帶動語文課程轉型，也在轉型中傳遞媒介素養教育。

（1）小學階段（幼兒園至6年級）。主要包括：學習媒介基本概念，清楚媒介在現實生活的形態；接觸日常生活常見媒介；培養學生閱讀新聞或報紙的日常習慣；了解媒介對文本的影響；理解電視、電影、廣告等媒介傳遞的內容；區分媒介現實和客觀現實；分析媒介所傳遞的信息。

（2）初中階段（7年級至9年級）。主要包括：創作故事、戲劇或詩，并對其進行跨媒介演繹；分析影響媒介傳播的因素；參與對攝影、新聞、紀錄片等紀實性媒介產品的討論，并發表見解；探析日常生活中媒介所承載的大眾文化。

（3）高中階段（10年級至12年級）。主要包括：了解媒介的運行機制；參與制作媒介產品；掌握學術資源工具；組織學生以“媒介”為話題進行調研；對媒介所承載的意識形態和價值觀念有所批判；建立負面信息屏蔽機制；利用媒介發表見解，參與社會生活。

隨著科技日新月異的發展，媒介必然成為人們日常生活中必不可少的工具。在當今世界，人們不應被動地認知、接受媒介，利用媒介掌控自我的話語權進行社會發聲也是對社會資源的一種占有，但由于我國經濟發展不均衡、人后密集、對媒介長期以來形成的狹隘觀念等多重原因，媒介素養教育要從真正意義上在中國這片廣袤土地普及仍需一段時間，筆者對美國《共同核心州立英語標準》進行分析，以期能為媒介素養教育本土化發展道路做出探索。

參考文獻

[1] Elizabeth Thoman. Skills & Strategies for Media Education[DB/OL]http：//www.meidalit.org/reading_room/pdf/CMLskllsandstrat.pdf，引自康彥姝.加拿大中小學學生媒介素養教育研究[D].重慶：西南大學，2010.

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[3]李德剛.新媒介素養式文化背景下媒介素養教育的轉向[J].中國傳播學評論媒介素養專輯，2008（57）.

[作者：漆瑤（1993-），女，江西宜豐人，華南師范大學文學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 鄭雪凌】endprint