自然人如何成為社會公民？
——以盧梭自然教育思想中的“感受力”問題為中心

李志龍

一、引 論

毫無疑問，《愛彌兒：論教育》(Emileoudel’éducation)是一部教育哲學著作，盧梭借由愛彌兒(Emile)所接受之教育，來具體闡發其自然教育思想*Janie Vanpée認為，盧梭的《愛彌兒》“試圖修復存在于父親和兒子、母親和孩子之間且為社會所破壞的‘自然的’通道”。CF. Janie Vanpée, Rousseau’s Emile ou de l’éducation: A Resistance to Reading, Yale French Studies, no. 77 (1990), Reading the Archive: On Texts and Institutions, pp. 156-176. 也有學者將盧梭的“自然”與“社會”對立起來，斷定“在《愛彌兒》中，盧梭的目的在于對公民的教育，而非對自然人的教育”。CF. Eliyahu Rosenow, Rousseau’s “Emile”, an Anti-Utopia, British Journal of Educational Studies, vol. 28, no. 3 (1980), pp. 212-224. Eliyahu Rosenow忽略了盧梭之教育的根本目的，即在塑造具有理性決斷能力和崇高使命感的社會公民之前，必須培養能夠保持其善良天性的“人”。這兩個目的并不矛盾，而是一體之兩面。。問題是，能否簡單地將《愛彌兒》等同為一部教育學著作？*James Delaney就認為：“雖然在某種意義上，《愛彌兒》明顯是一部教育著作，但可能更為重要的是，它是盧梭哲學體系的一部分?！盋F. James Delaney, Rousseau and the Ethics of Virtue, London: Continuum International Publishing Group, 2006, p. 83.盧梭時代，哲學已然淪為了純粹知識學，所有哲學問題都以知識的來源為其發問根基。然而，盧梭的哲學卻是道德學，即呼喚內在良心的學問?！墩摽茖W與藝術》揭示頹敗的道德處境并呼吁內在良心的覺醒；《論不平等》則表明這一道德處境源于人從自然狀態過渡到社會狀態，即人之善良天性的喪失；《社會契約論》則關注人類進入社會狀態后，如何在一個社會共同體中進行合理操作以使共同體正常運轉。一個社會共同體得以合理運轉，前提就是每個公民都成為康德式的理性存在者。在盧梭看來，理性不是上帝的禮物，理性思考需要漫長的培養過程，并且，理性源自直接的經驗感覺而非先天公理?；诖?，盧梭將“教育”視為獲得理性的法門，認為應當教育公民獨立而理性地思考自身乃至國家之幸福和自由。而借由在《愛彌兒》中對自然教育的闡發，盧梭正試圖回應這樣的道德問題：在社會狀態中如何保持人與生俱來的自然天性以及具有此自然天性的人能否獲得自由和幸福。也就是說，通過闡釋自然教育思想，盧梭不僅希望對當時既有的教育制度進行反思和改革，也試圖在一個道德漸漸敗壞和社會日益不平等的世界，重新樹立起道德的典范和對人類良知的信仰。至于文明的衰落，盧梭直言：“冶金和農耕這兩種技術的文明，帶來了這一巨大的變革。使人走向文明但使人類走向墮落的東西，在詩人看來是黃金和白銀，但在哲人看來卻是鐵和小麥?！?盧梭：《盧梭全集》第4卷，北京：商務印書館，2012年，第278頁。人類墮落的緣由是無止境的欲望，由此必然產生虛偽和侵奪。在盧梭看來，退回古代社會并不現實，但我們可以延續原始人的謙遜和溫和，以消除現代社會追名逐利的丑惡風俗，他正是借由對愛彌兒的教育來開創一套自然教育以實現這一目的。

縱觀《愛彌兒》全書，盧梭論述了愛彌兒從嬰兒到青少年再到結婚生子的教育成長歷程，這也就是自然人如何成為公民的過程*Kenneth Wain將愛彌兒的教育分為了三個階段，“首先是自然且自足的存在者；進而成為社會和道德的存在者；最后變成公民和政治的存在者?！盋F. Kenneth Wain, On Rousseau: An Introduction to His Radical Thinking on Education and Politics, Rotterdam: Sense Publishers, 2011, p. 25.。然而，盧梭從未明確定義自然教育，這使他的自然教育概念極易混淆于《愛彌兒》第一卷所涉及的“自然孕育”(l’éducation de la nature)概念。事實上，盧梭提及了三種“教育”，即“自然孕育”(l’éducation de la nature)、“物之滋育”(l’éducation des choses)和“人之培育”(l’éducation des hommes)*Jean-Jacques Rousseau, émile, ou De l’éducation, Paris: GF Flammarion, 1966, p.37.下引該書，僅隨文夾注頁碼。?！白匀辉杏敝皇侨酥鞴俚膬仍谕晟婆c天賦才能的成熟，并不受人為控制，而這區別于需要人為引導的“人之培育”。由于作為經驗對象的事物是經驗的來源，因此事物就具有了相對的獨立性，所以“物之滋育”也并不全由人控制。毋寧說，“自然孕育”和“物之滋育”只是盧梭自然教育的一個過程或基礎。鑒于人受自身之需要、欲求、情感和社會之風俗、偏見、習慣的影響，每個人的特性也不盡相同，所以“人之培育”才完全由人控制。表面上，這三種“教育”各有分工；實際上，盧梭的自然教育包括了這三種“教育”，但他更看重“人之培育”，因為這才是自然人成為社會公民的關鍵。

然而，盧梭也察覺到：“也許，自然這個詞的意義太過含糊，在這里，應當盡量將其明確下來?！?p. 37)“我們所謂的自然，僅僅是習慣(habitude)罷了”(p. 37)，只是這一習慣符合我們的天性?！敖逃_實只不過是一種習慣而已……如果必須把自然這個名詞僅限于順應天性的習慣，那么我們就可以省去一堆胡話?！?p. 38)其實，盧梭暗示自然天性就是我們的“感受力”(sentiment)*其實，盧梭區分了“sens”“sentiment”和“sentir”。其中，“sentir”是動詞，表示具體的感覺行為；“sens”和“sentiment”都是名詞，其中“sens”的原意為感官，后引申為“sentir”這一動作的內容或結果，即感官所感覺到的諸感覺經驗；“sentiment”是動作性名詞，表示感覺本身，即我們運用感官來感覺的能力(感受力)，由此引申為產生情感、觀念、意見的能力。其實，“sentiment”隱含“sens”和“sentir”兩個維度。對“sentiment”的培養，需要從“感官對象”和“獲得感覺”兩個方面進行。另外，由于“sentiment”可引申為情感、觀念、意見，這預示著“sentiment”存在著偏離乃至敗壞自然天性的可能性。，即“我們生來就是能感覺的，而且我們一出生就以各種方式受到我們周圍事物的影響”(p. 38)。自然教育強調真實地運用感官去感覺實在事物，而不限于傳授一些關于自然的理論知識?！敖處煛?précepteur)*盧梭嚴格區分了“précepteur”(家庭教師)和“enseignant”(教師)?！癳nseignant”更多帶有一種貶義，意指學究(pédantesque)、刻板和過時。應積極培養兒童的感受力，教會他們運用感官感受自然，從而使身體和心靈都遵從自然的法則，如此兒童才能在社會生活中不喪失自然天性。真正貼近生活的教育應是自然教育，其核心是“感受力”的養成，而這決定了上述三種教育的實現。盧梭對“感受力”的闡發始終圍繞著兩個相互交織的維度：其一是感受力與判斷力和想象力之間的邏輯關系；其二是嬰兒(自然人)長為成人(社會公民)的成長過程。鑒于《愛彌兒》的寫作具有小說題材的碎片化特征，沒有給予自然教育一種直接的哲學式的主題展示，因而本文試圖通過闡釋“感受力”問題，還原盧梭自然教育思想的基本面貌，并回應學界對此理論的一些攻訐。

二、感受力與幼兒期

盧梭認為教育有兩個目的：使受教育者成為一個“人”和成為一個社會公民。由此，教育可區分為家庭教育(l’éducation domestique)和社會教育(l’éducation sociale)。盧梭強調，家庭教育優先于社會教育，即受教育者只有先“成人”才能成為合格公民，而一個合格公民的身份本身就已暗示其是德行兼備之人。對感受力的培養并不局限于幼兒時期的家庭教育，即便在社會教育中，感受力的培養依舊至關重要。教育與社會脫節，受教育者就不會承擔起公民的責任而容易淪為自私自利之人?！胺彩窍朐谏鐣刃蛑斜３肿匀桓星橹滓缘娜?，并不知他想要什么。如果經常處于自相矛盾的境地，經常在他的習性和責任之間徘徊猶豫，則他既不能成為一個人，也不能成為一個公民，他對自己和別人都將沒有益處?！?p. 40)

感受力的“優先性”(priorité)首先體現在：人從一出生就通過感覺與世界發生聯系，就嬰幼兒而言，感覺是最真實的?！案惺芰Α北砻鳎簝和ㄟ^感覺來表達“需要”，同時兒童的感覺也直接顯示其需要是否被滿足。嬰幼兒時期處于“自然孕育”階段，此時應滿足兒童的自然需求，但過度的欲望也不利于兒童的成長。兒童無法用語言表達自身實際需求，這時“感覺”就成了兒童表達需求的方式。通過兒童的哭喊和肢體動作，可基本上判定兒童的實際需求。根據兒童的感受來給予合理引導，可防止兒童的感覺為欲望控制，因為超出實際需求的欲求都是對兒童之自然天性的傷害。

在感受力的培養上，存在著消極(預防)與積極(應當)兩個方面。消極方面在于：防止孩子因家長的不合理引導而產生不合理欲求，以及防止孩子因家長的過度干涉、過度保護而遭受不必要的苦痛或變得柔弱，使孩子保持自然天性和健壯體魄。感受力培養的積極方面則是錘煉兒童的感受能力，使兒童的身體健壯有力。兒童擁有了強健的身體才可擁有剛健的精神。柔弱的身體必然導致軟弱的精神，而軟弱的精神又必然會使身體更加柔弱。因此，兒童應適應成長過程中的各種痛苦，主動體驗疼痛所帶來的苦楚，從而養成剛毅的品質并使之成為一種“習慣”。其實，感受力指向兩種“善”(bien)，即身體向善和精神向善。前者指順應自然而使身體強健，從而能在險惡的境遇下生存，而這有賴于對兒童感受力的培養，以使其為人剛毅而不懼苦楚。至于后者，則指兒童之善良天性，經由合理引導即可具有美德。但引導需在具體情境中進行，因為兒童在幼兒期只具有感覺能力，僅依據感覺來領會周遭世界，作為判斷力的理智能力還未萌發，所以不能簡單地教授其道德知識。

盧梭認為人心并不是白板，而是具有潛在的自然天性，自然天性的實現必須借助感覺經驗。一切觀念，乃至“自我”(moi)這一觀念也源于兒童自身的感覺經驗?！八麅H有一個觀念，即‘我’的觀念，它使他的諸多感覺都與它相聯系；而這個觀念，或確切地說，這個感覺(sentiment)，也就是他唯一比普通兒童具備得多些的東西?！?p. 69)盧梭試圖表明：沒有直接的感覺經驗作為內容，“自我”觀念就不能形成。盧梭甚至將“自我”視為有別于視覺、觸覺、嗅覺、味覺以及聽覺的第六種感覺。因為兒童總以自身感覺經驗為基礎來領會外在世界，所以感受力優先于外在事物或世界。但若無后者，感覺經驗也不可能。不過，感受力畢竟異于具體的感覺內容和感覺行為，是一種先驗的感覺能力。要激發感受力，就必須借助“中介”。作為中介的“父母”，就需要培養孩子的感受力，使孩子獲得關于外在世界的合乎理性的感覺。

盧梭反對當時的公共教育，認為這種教育模式罔顧兒童之自然天性而僅教授理論知識，只能培養偽君子。在他看來，“教育”應由“教”(enseigner)和“育”(cultiver)兩部分組成。教育的對象為兒童，但施動者卻應該有兩個。公共教育中，“教”的施動者是教師，“育”的施動者是奶媽。而在自然教育中，一切都基于純粹的自然關系，所以真正的教師是父親，真正的奶媽是母親。至于“教”與“育”的關系，盧梭表明，“育”先于“教”。兒童需要健康有力的軀體，而這有賴于母親親自哺育。只有母親盡到了哺育孩子的責任，孩子才能健康成長，并體驗到母親之愛，學會由關愛家人到推己及人。不過，“育”雖在先，但“教”則更為重要?！坝敝皇鞘箖和谏砩铣蔀橐粋€人，而“教”則使兒童“成人”并成為公民。然而，母親并不能充當教師角色，因為婦女易受感性的刺激，不易受理智的約束(盧梭將此歸于婦女的生理構造)，真正的教師應該是父親。在盧梭看來，父親應當且只有他能成為自己孩子的教師?！坝梢粋€雖然知識有限但明白事理的父親培養，也許比世界上最能干的教師培養還要好些，因為用熱心去彌補才能，勝過用才能去彌補熱心?！?p. 51)作為教師的父親并不僅僅教授孩子理論知識，還需要立足于孩子的真實體驗以親身實踐來使孩子知曉為人處世的道理。在幼兒期，盧梭始終強調兒童的諸活動必須圍繞著“感受力”展開，一切超出兒童實際感受的理論知識都不應被預先教授。

三、感受力與判斷力

在幼兒期，兒童只能用哭喊和肢體動作來表達感覺。而在少年期，兒童已經能夠嘗試用日常交際語言來表達自身感受。此時，兒童的言語支離破碎且毫無邏輯，但父母仍能借由孩子獨有的言語覺察出孩子的感受和需求。然而，兒童的言語能力雖然大為增強，卻極易受家庭與社會之風俗習慣的影響，而這也暗示兒童的想象力和判斷力正在萌動。兒童憑借感受力只能獲得混亂而孤立的諸感覺雜多，無法形成對世界的整全認識。而只有從感覺上升到概念，即基于概念之統攝作用而將關于同一對象的諸感覺雜多統一起來，才能對對象作出判斷。判斷力(jugement)就是將概念與對象聯系起來以獲得關于對象的知識的能力，其也就是一種綜合統一的能力，并且如John Darling所指出的那樣，“判斷力被盧梭描述為感覺經驗的原因”*John Darling and Rousseau, Understanding and Religion in Rousseau’s “Emile”, British Journal of Educational Studies, vol. 33, no. 1 (1985), pp. 20-34.。盧梭并不贊同天賦觀念(idée naturelle)，他更傾向于萊布尼茨式的天賦能力(capacité naturelle)。兒童先天就具有判斷能力，此種能力在幼兒期并未發用。

概念源自感覺經驗，判斷力也離不開感受力。那么，感受力和判斷力如何協同？通常而言，理性體系奠基于嚴格的數學計算和邏輯推演之上，盧梭則反其道認為：“理性”的法則就是自然法則，由感受力所形成的感覺經驗本身即是理智活動的產物，但這需要判斷力的輔助?！板憻捀泄?，并不僅僅是使用感官，而是要通過感官來學習正確地做判斷，即學會怎樣去感受；因為我們只有經過學習之后，才懂得應該怎樣摸、怎樣看和怎樣聽?！?p. 167)此處，盧梭將判斷力等同為感受力，錘煉感受力就是鍛煉進行判斷的能力。但在《信仰自白》中，盧梭又直言：“知覺，就是感覺；比較，就是判斷；判斷和感覺不是一回事?！?p. 351)其實，知覺(apercevoir)是盧梭所謂的第六感，即對感覺的簡單綜合，而判斷(juger)則是對感覺的比較。判斷不同于感覺，但判斷力又必須以感覺為基礎。相較于判斷力，感受力更為原初和本真，因為判斷力更容易為社會風俗和習慣所影響?？梢哉f，判斷力是感受力的一種延伸。

雖然盧梭強調感官教育，但他并不排斥諸如數學、物理、地理等理論知識，他只是強調學之次第。幸賴嬰兒期的感官鍛煉，兒童才能借助感官逐步掌握理論知識。在公共教育中，教師教授純粹理論知識時，往往預先列出一些“先天公理”，據此公理推演整個理論體系。實際上，此種模式損害了兒童的自信心，并推翻了他們所擁有的由感覺而來的簡單觀念。兒童畢竟不具有獨立思考的能力，公共教育中教師必須依舊優先培養兒童的感受能力，因為健全和靈敏的感覺官能是理論知識的基礎。同時，盧梭反對在兒童尚未進入社會之前就向其灌輸社會觀念，但兒童卻不可避免地漸入社會，并在此過程中接觸諸如產權、法律、國家等社會概念。如何使兒童恰如其分地理解這些概念，這實則涉及由自然人向社會公民過渡的問題。

在此過渡中，感受力的培養就在于“道德教化”，即如何使自愛之心(amour de soi)擴充為憐憫之心(pitié)。在幼兒期，通過母親的哺乳和父親的教導，兒童已將自愛延及父母，這種愛源于兒童最純真的自然感情?！耙谎砸员沃?，愛彌兒有了與他自己相稱的德性。為了也具備諸社會德性(les vertus socials)，他只應該了解那些需要社會德性的關系?！?p. 271)人的一切欲念都源自人的自愛之心，但自愛不是“自私”(amour-propre)。人之欲念無限多樣且易超越實際需要，但這實則受到社會不良風俗的影響。確如James Delaney所言：“自愛天生且原初就朝向自我保存(self-preservation)?！?James Delaney, Rousseau and the Ethics of Virtue, London: Continuum International Publishing Group, 2006, p. 88.“自愛”的實質是自我保存，這符合自然的原初法則。這種自我保存并不具有排他性，而是強調共存。相反，“自私”則指無限擴充的欲求遠超實際需要，其很容易以損害他人利益的方式來滿足自身的欲求。因此，要發揚兒童的自愛之心來抑制其自私之心。盧梭始終強調自然教育需要依據人之自然天性，不宜過多地人為干預，道德教育也不宜過早進行。那么又如何使孩子維持其自然天性而不至于淪為偽君子？這不能依靠道德知識的教化，只能訴諸基于感受力的道德實踐。而道德實踐的核心，即是道德情感。在盧梭看來，“情感”關聯于“想象力”(imagination)。只有想象力逐漸萌發，“情感”才能豐富而不失限度。但在幼兒期和少年期，兒童的想象力應當受到抑制。此時，兒童的判斷力尚未成熟，對諸多概念都不甚了解。盲目刺激兒童的想象力，只會使兒童受到社會骯臟風氣的熏習*Janie Vanpée認為盧梭多從認識論角度鉗制想象力，“愛彌兒不能清楚地區分想象與實在、虛構與經驗世界，愛彌兒相信言語和故事是世界之準確且真實的反應和延伸”。CF. Janie Vanpée, Rousseau’s Emile ou de l’éducation: A Resistance to Reading, Yale French Studies, no. 77 (1990), pp. 156-176.事實上，盧梭更加關注的是：想象力之濫用，必然使愛彌兒成為一個宗教狂熱分子，從而淪為純粹自私之人。。進入青年期，幸賴前期并未激發想象力，孩子仍能保持純真。此時孩子涉世未深，想象力初開，需要教師合乎自然的引導，使孩子的情感溫和而醇正。而培養想象力，則需要激發孩子的“憐憫心”?！皯z憫心，這個根據自然秩序觸動人類心靈的首要的有限情感，就這樣產生了?！?p. 289)

如何培養孩子的憐憫心？盧梭提出了三條自然法則：第一，“人在心中設身處地想到的，不是那些比我們更幸福的人，而只是那些比我們更值得同情的人?！?p. 289)第二，“在他人的痛苦中，我們向來所同情的只是我們相信我們也難免要遭遇的那些痛苦?！?p. 290)第三，“我們對他人之痛苦的同情程度，不取決于這苦楚的大小，而取決于我們因這些遭受痛苦的人而產生的感覺?！?p. 121)憐憫心即同情心，同情之原因是痛苦，此種痛苦無法避免。然而我尚未遭遇痛苦，面對他人之痛苦，我何以會產生同情之感？這是由于對他人之痛苦的感覺使我們產生“同情”。只有真實地感受到他人的痛苦，孩子才可能產生同情心。因此，同情心的培養就在于感受力的培養，而這又在于真實而深切地感受人類共同且不可避免的痛苦*然而，“道德情感”(sentiment moral)不同于“感官感覺”(sentiment sensible)?！案泄俑杏X”強調兒童直接感受實在事物(盧梭尤為強調觸覺)，所以此種感覺非常真切；“道德情感”則依賴孩子的想象力，無法直接感受他人之痛苦，但卻可以想象他人之苦難，進而想象到自身之痛苦?！爸挥邢胂蟛攀刮覀兡軌蚋杏X到別人的痛苦?！?p. 300)。

然而，隨著想象力的逐步萌發，兒童不再滿足于自身的感覺經驗：一方面，各人的感覺不盡相同，甚至同一個人在不同的情況下對同一事物的感覺也略有差異；另一方面，許多事物超越我們的感覺經驗，無法被直接感受，但能否因此將其看作是虛假的？面對笛卡爾式的沉思，盧梭不贊同搬出“上帝”的做法，理由有二：一方面，兒童還不能思考超越感覺經驗的純粹概念，擬人化的上帝在兒童看來就淪為了牛頭馬面，反而降低了上帝的權威；另一方面，過分渲染上帝的全知全能會引入宗教神秘色彩，導致兒童淪為宗教狂熱分子，這反而掩蓋了上帝的本來面目。盧梭的《信仰自白》，表面上是盧梭有關宗教和信仰的論文，實際上，盧梭試圖通過“信仰自白”來系統回應上帝問題。在他看來，信仰上帝和擁有美德是一回事。甚至，后者比前者更為重要。上帝為人所信仰并不在于其全知全能，而在于上帝之“至善”。對上帝的信仰，就是服從自身內在的至高“良心”(conscience)。從而，盧梭將宗教和道德捆綁起來，上帝信仰和內在良心合二為一。盧梭也確立了絕對的道德律法，即愛上帝就是自愛又愛他，而這建基于真切的道德情感。

為了獲得真切的道德情感，盧梭提出了“感受力”的三條原則。第一，“我存在著，我有感官，我通過感官有所感受”(p. 350)。第二，“如果運動著的物質向我展現出一種意志(volonté)，那么，按一定法則而運動的物質就向我呈現出一種智慧(intelligence)，這便是我的第二個信條?！?p. 357)整個世界按照一定的法則運轉，人擁有發現這一法則并依據其行動的智慧，這一法則暗示：人內在地擁有自由意志，能夠憑借自身的意志行事。Lee MacLean認為：“將這兩條內在于人類本性中的原則運用于自愛，這導致盧梭認為良心是內在的?！?Lee MacLean, The Free Animal: Rousseau on Free Will and Human Nature, Toronto: University of Toronto Press, 2013, p. 112.第三，“因此，人在他的諸行動中是自由的，如此則受到一種無形的實體的刺激?！?p. 365)這一“實體”，即是天生所具有之“良心”。道德宗教首先考慮的是“成仁”，即如何成為一個有良知的人。據此三條法則，感受力就是“知情意”的統一，而其核心卻是判斷力和想象力之間的關系。

四、理智與情感(判斷力與想象力)

接受自然教育的兒童，擁有一顆善良而質樸的心靈，這是成為合格公民的前提。然而這一心靈的完善，仍舊需要嚴謹的理智和溫和的情感的輔佐：一方面，要成為一個公民就必須承擔公民應盡的責任和義務，而這需要“理智思考”；另一方面，孩子進入青年期，其情感更加豐富，開始渴望愛情和婚姻，而盲目的沖動如何獲得理性克制，就成為青年進入成年期的最后考驗。

少年期，兒童的想象力僅處于萌發狀態，且被判斷力壓制。然而，這并不能阻擋兒童想象力的迸發。狄德羅認為飽滿的激情是天才創作的前提，即“情感衰退使杰出人物失色”*狄德羅：《狄德羅哲學選集》，北京：商務印書館，1981年，第2頁。。盧梭則認為除去天然的自愛心和憐憫心，其他情感都是非天然的，情感的宣泄需要理智的約束。沒有判斷力的束縛和引導，想象力就會使合乎自然的欲望超越實際需求而淪為貪欲。想象力不同于感受力或判斷力，后兩者總是直指對象，而想象力則遠離實在對象，并對實在對象的意識印象進行“拼接”，若無理智的引導則極有可能做出虛假判斷。因此，想象力必須受到判斷力的限制，但這一限制又以純粹感覺為基礎。

感官的對象有三種：事物、事件和世界。由此形成的“感受”，就是感覺、觀念和情感。這一認知形成的過程逐漸遠離感官，但最終需要回到真實感覺。若陷于單純的直接感覺，則行動無指引；若限于純粹形式上的理論知識或僅憑借概念做判斷，那上帝、良心就會淪為抽象符號；若一切活動被情感主導，感官就會淪為純粹的泄欲工具。感覺、觀念和情感的產生并不存在時間上的先后順序，但感覺仍是最基本、最真實的。盧梭主張用理智來引導情感，但這一引導過程還要以純粹感覺為基礎。單純的理智活動由于遠離具體的感覺經驗而淪為純粹說教，形式說教只可能導致兩個極端：或者加劇情感沖動，或者導致情感淡漠。判斷力對想象力的限制，必須基于感受力而回歸到具體的感覺體驗。

隨著官能的成熟和社會關系的展開，青年的欲望越來越多，而其情感也愈來愈豐富。因而，對青年的欲望和情感的引導尤為重要。問題是，如何引導青年表達情感，從而使其情感服從理智？對青年而言，最大的情感需求是“愛情”(amour)。所謂“求之不得，寤寐思服”。青年通過想象構造一個虛擬情人來滿足現實的情感需求。然而，這可能產生兩種后果：第一，青年的想象并不能滿足其感官上的沖動，因此青年有可能偷嘗禁果；第二，青年的想象滿足了自身的情感需求，則青年可能會沉迷于自己的想象而不能自拔，從而不再尋求真實的情感。二者實則都偏離了青年真實的情感需求，為此盧梭引導青年被動想象出合乎理性的情人形象，借此節制感官的盲目沖動以及抵制社會不良風俗的引誘*盧梭認為一切不良風俗都源自虛榮心(vanité)，正如憐憫心伴隨著自愛心，虛榮心則伴隨著自私心。憐憫心即“良心”，其包含兩個維度：寬容和慎獨。寬容不僅僅指為人謙遜且包容他人缺點，更指能聽取他人意見，吸收他人經驗。慎獨強調寬容的內在性，即對他人之寬容完全出自內在的良心。破除虛榮心，就是要克制不必要的感官享受。。

由于人有性別之分，培養其感受力以節制情欲的方式也就不同。在盧梭看來，男女之間的差別源自純粹的自然法則。男性代表強壯、力量和主動，而女性則代表柔弱、無力和被動，因此女性應服從男性*CF. John Darling， Maaike Van De Pijpekamp, Rousseau on the Education, Domination and Violation of Women, British Journal of Educational Studies, vol. 42, no. 2 (1994), pp. 115-132.。自然法則決定了弱者只有依附于強者才能生存，但女性卻并不因此就要忍受男性的壓迫，相反女性可以柔克剛，以嫵媚和溫情使男性順服?？v情有害自然天性，而節制情欲必依據男女的自然差異而以不同的方式進行：男性憑借“理智”，女性則依賴“羞恥心”(honte)。盧梭認為柏拉圖對婦女的教育，實則是將女性變成男性：柏拉圖“取消了對特殊家庭的管治，但又不知如何處置這些女人，所以他只好強制將她們改造成男人”(p. 472)。盧梭對柏拉圖的批判，實際上隔空回應了激進女權主義者要求男女享受相同教育的觀點。為此，盧梭區分了對男性和對女性的教育。他指出，對男性判斷力的鍛煉，并不適用于女性。一方面女性的想象力要比男性萌發得早且豐富，所以女性的判斷力對其想象力并不能起到抑制作用，相反還會使想象變得更加奔逸；另一方面，女性的主要職責是相夫教子，而這一過程并不需要發達的理智加以協調。對女性的培養，也始于感受力，“但培養的目標卻不同：對于男人，是培養他長得孔武有力；對于女人，則是培養她長得靈秀可愛”(p. 476)。男女之間雖然有差別，但又互補，男性需要女性的溫柔和賢惠，女性則需要男性的強壯和力量*Penny A. Weiss認為，自然的性別差異是盧梭為了社會目的而有意為之。這意味著，男女在力量、心智能力、生殖能力和興趣上并無二致?！氨R梭并不相信，自然的性別差異是他的性別差異化的教育計劃之根基?！眳⒁奝enny A. Weiss, Rousseau, Antifeminism, and Woman’s Nature, Political Theory, vol. 15, no. 1 (1987), pp. 81-98.然而，盧梭只是將男女之自然差異作為其自然教育的前提，他從未片面地將男女界定為兩種相反的自然屬性。。

和男性一樣，對女性之感受力的培養也必須以勞動為中介。然而，此種“勞動”不同于生產勞動和藝術創作，只是指家庭勞動，即“操持”，沒有固定模式且活動本身也不具有宏大意義?！安俪帧钡哪康牟皇菫榱嗽偕a，而是為了直接消費，即滿足自身有限的需求。家庭勞動并不意味著懶散和放蕩的生活作風，相反它可以抵制女性易犯的毛病——懶惰(paresse)?！皯卸琛辈⒉皇恰盁o所事事”，而是“忙忙碌碌”。所忙之事不是家中瑣碎之事，而是諸如化妝、舞會、沙龍等交際之事。忙碌于諸事之中，其實只是無所事事，逃避自身的職責，以沉淪于異己之事來掩蓋其懶惰。這種懶惰，將導致自我迷失。雖然女性理智的萌發要早于男性，但女性并不能因此而擺脫此種懶惰。單純在理智上進行引導并不足以遏制女性迸發的情感沖動，純粹的說教只能徒添女性的厭惡而加劇她的迷離。那如何逃離這種“忙碌”而又“無所事事”的狀態？盧梭認為，婦女應該具備兩種才能，即“良心”和“尊重”。只有具備這兩種才能，女性才能抵制懶惰，獲得完整的教育。

兩性都借由“理性”習得才能，但男性并不因此意識到自身所應承擔的責任，因而其總是表現為“失職”和“無所作為”。男性的理性其實是“理智”(intelligence)?！袄碇恰弊鳛閮仍诘乃季S活動，并不受客觀準則的直接引導，所以理智行為可能偏離感覺經驗。女性的“理性”則奠基于最直接的純粹感受力，即“她必須對丈夫服從和忠誠，她必須對子女溫柔和關愛”(p. 501)。盧梭實則將男性的理智奠基于“判斷力”，而將女性的理性奠基于“審美力”(got)。判斷力的對象是概念，其形成的是理論知識，故以“有用性”(utilité)作為標準；審美力的對象則是具體事物和感覺經驗，由此形成的是知覺印象，故以效果(effet)即良心和德性作為標準。在這個意義上，審美力的培養關涉道德培養。在盧梭看來，審美力(觀察)和判斷力(理論)的有機結合，是領會世界整體的前提。審美力又奠基于想象力，二者的作用都在于引導情感合乎自然理性，以抑制過度的欲望。在盧梭看來，兩性的結合是感受力的完滿實現。這種“結合”表現在兩個方面：其一是知情意的統一，其二是社會公民身份的確立。

愛情的萌動代表著社會教育的全面開始，代表著由自然人向社會公民的轉變?；橐鲇袃蓚€要素，即愛情和契約。愛情并不純然是肉體的情欲，也不以財產和地位為目的。雖然婚姻是社會關系的基石，但愛情卻是純粹的自然情感，即相互傾慕之情?！拔页姓J在愛情中一切都僅僅是虛幻的，只有這些情感才是真實的，這些情感促使我們去追求使我們產生愛情的真實美?！?p. 513)這種情感就是審美判斷力，其尋找引起兩性相互吸引的“美”(beauté)。這種美，不是肉欲之美，其表現在：女性靈巧而健康的身體之美，溫順而賢惠的持家之美，善良而堅貞的德性之美；男性強壯而勻稱的身體之美，專注而博學的理智之美，純真而堅韌的德性之美。正是基于男女之間的互補性，愛情才得以可能。不過，一方面，愛情是想象力迸發的結果，而想象力并不能自我克制，所以愛情又是盲目的，容易陷入短暫的情感沖動；另一方面，愛情既不是社會的產物，也不是現實的社會關系；因而，僅憑愛情并不足以構成家庭?；橐霰厝灰浴捌跫s”作為外在保證，以確立其合法性?；橐銎跫s就是青年進入社會后簽訂的第一個契約，也是其取得社會公民身份的標志。

問題是，什么是契約？“在我們設想一個民族共同體之前，為了建立這個共同體，我們是否應該尋求訂立一個契約，或形成最低的默契(tacite)?！?p. 603)契約是最低限度的默契，即契約雙方通過一定的方式來避免沖突和傷害，從而確保雙方的自由。社會契約則是一種特殊契約，因為“社會契約是所有文明社會的基礎，根據這一行為的性質，才能探尋到由此而構成的社會的性質”(p. 603)。在盧梭看來，現代文明并非是一種純真、天然的狀態，但人類不可能拋棄現代文明，不可能再回到本真的生活狀態。我們只能夠改造現代社會，防止產生奴役和不平等的現象，最大限度地保障每個公民的自由和平等。顯然，社會教育就是為了實現這一目的。不過即使是對社會教育而言，盧梭也強調親身實踐的優先性，即通過實地考察，使青年了解社會的興衰史。

五、自然教育是否是一種“烏托邦”？

隨著兩性結合、婚姻確立，盧梭的自然教育圓滿完成?！氨R梭終結了《愛彌兒》，使我們相信愛彌兒已經實現了獨立與愛或自然與社會之間的協調，盧梭自己教育了一個‘單純為己’(uniquely for himself)而又同時‘為他’(for others)的人?！弊匀唤逃哪康?，實則指向自然人向社會公民的身份轉變，其核心問題就是兒童如何在“去自然”(denature)的社會中保持純粹天然的“良心”，從而承擔其社會責任。長久以來，盧梭的自然教育作為一種與政府所主導的公共教育相區別的“新式教育”(novel education)*Mary P. Nichols, Rousseau’s Novel Education in the Emile, Political Theory, vol. 13, no. 4 (1985), pp. 535-558.，給沉悶的教育改革注入了一股清泉。但是，即使是盧梭式自然教育理念的堅定支持者，如裴斯塔洛齊(Pestalozzi)，“也心知肚明，對新教育理想的任何切實有效的追求，都需要有國家的扶持。要創造一個新社會的新教育，首先取決于現行國家的各種活動”*約翰·杜威：《民主與教育》，《杜威全集中期著作》第九卷，上海：華東師范大學出版社，2012年，第79頁。。而這種由政府所主導的公共教育顯然否定了盧梭自然教育所設定的“自然人”，而將教育視為一種國家活動。然而，盧梭始終極力拒斥國家或政府對教育的控制。那么，盧梭的自然教育是否具有可操作性，抑或只是一種虛構的“烏托邦”？盧梭自認為通過對愛彌兒的教育，使愛彌兒實現了由自然人向社會公民的轉變?！笆聦嵣?，這種新式教育是一個指南，即改變人之自然天性并將其轉變為公民?！?Eliyahu Rosenow, Rousseau’s “Emile”, an Anti-Utopia, British Journal of Educational Studies, vol. 28, no. 3 (1980), pp. 212-224.盧梭的自然教育是一種純粹的家庭教育，與傳統的公共教育有很大不同，特別是由于家庭教育模式具有系統封閉性和教育對象的個體差異性*杜威將18世紀的自然教育視為“個體主義”的復興，即個體的完善性優先于社會的發展和穩定，后者僅僅是實現前者的手段?！皞€體主義”的前提是“自然”與“社會”的對立?！奥爲{‘自然’的充分展開，就是以全新的、更美好的人性王國來取代人為的、腐朽的、不公平的社會秩序?！?參見約翰·杜威《民主與教育》，《杜威全集中期著作》第九卷，第78頁)然而，盧梭的自然教育恰恰不是要“反社會”，而是意圖構造一種全新的理想社會。，如何使得這一模式具有普遍性便成為一個問題。實際上，很多學者認為盧梭的自然教育仍舊存在諸多問題，這些質疑主要集中于兩點：第一，盧梭的自然教育并沒有成功平衡兩性之間的差異，相反自然教育可能造成兩個相反的結果——女性成為男性的附庸或男性淪為女性的玩物；第二；盧梭所設定的家庭教師角色成為了兒童的新權威，而這破壞了兒童感受力的自主性和自足性。第一點是學界爭論的熱點。本文認為，Alison Jaggar的“社會職能論”可以為盧梭的兩性教育做較強的辯護，所以重點應該是如何看待“家庭教師”的作用問題。第二點表面上針對“家庭教師”，實際上是質疑盧梭的感受力培養方案。雖然盧梭始終強調兒童感受力的非依賴性，但他也強調作為家庭教師的父親的“引導”(guidance)作用，而學界往往混淆了“引導”和“指導”(direction)，從而對盧梭產生了誤解。本文將從“兩性教育”“家庭教師”和“感受力培養”這三個方面來澄清盧梭的意圖，并進而表明：鑒于盧梭自然教育的前提——父親作為真正的家庭教師無法被廣泛認同，其自然教育的方案只能為少數人接受，但這一方案卻不失為對日漸僵化的公共教育的一種補充。

(一)盧梭的《愛彌兒》是一部反女權的男性教育著作嗎？

盧梭自然教育中關于兩性區別化教育的觀點常常招致一些女權主義者的批評。如Victor Wexl認為：“愛彌兒被刻畫成一個愛批判且自力更生的公民，受到精心教育，并且與同齡人完全平等；另一方面，索菲則僅被訓練成愛彌兒的妻子和孩子的母親?！?Victor Wexler, Made for Man’s Delight: Rousseau as Antifeminist, American Historical Review, vol. 81, no. 2 (1976), pp. 266-291.Ron Christenson也認為：“索菲的教育可能并不比愛彌兒差多少。愛彌兒的教育旨在使其自由和獨立，但索菲的教育則直接是為了使她能取悅并臣服于男人?！?Ron Christenson, The Political Theory of Male Chauvinism: J. J. Rousseau’s Paradigm, Midwest Quarterly, no. 13 (1972), pp.294-300.由此推論，女性教育似乎違背了自然教育的宗旨，即女性從一開始就處于被規訓的地位，從而女性的自由也就無從談起。表面上看，兩性教育的差別源自兩性身體的差異，然而其深層原因則是“婦女淪為了男性的財產”*John Darling, Maaike Van De Pijpekamp, Rousseau on the Education, Domination and Violation of Women, British Journal of Educational Studies, vol. 42, no. 2 (1994), pp. 115-132.。盧梭的自然教育，似乎會將身體的自然不平等固化為財產的社會不平等?；诖?，盧梭似乎又倒向了自由的反面——強權。但Joel Schwartz卻認為盧梭提倡男女性別上的差異，實則有其政治考量，即女性自然的生理缺陷使其不能勝任政治工作或維持社會穩定運轉*Joel Schwartz, The Sexual Politics of Jean-Jacques Rousseau, Chicago: University of Chicago Press, 1984, pp. 51-52.。在現代社會，這種由自然生理的不平等所引發的政治權力的不平等，被弱化為社會職能的差異，即“國家的主要任務之一，就是確保每個個體都執行他或她各自的社會職能(social functions)”*Alison Jaggar, Political Philosophies of Women’s Liberation, Feminism and Philosophy, eds. by Mary Vetterling Braggin, Frederick Elliston and Jane English, Totowa: Littlefield, Adams & Co, 1977, p. 6.。

Eliyahu Rosenow也并不認為在盧梭的自然教育模式下，女性純粹淪為了男性的附庸?！霸谇嗌倌昶?，愛彌兒所擁有的唯一欲望，就是性欲(sexual desire)。但是盧梭和索菲都知道如何控制這種欲望，使用狡猾的策略與利用愛彌兒對索菲的依賴，以至于建立起索菲對愛彌兒的權威(authority)?！?Eliyahu Rosenow, Rousseau’s “Emile”, an Anti-Utopia, British Journal of Educational Studies, vol. 28, no. 3 (1980), pp. 212-224.然而，這并不表示盧梭就認同這種反向的“強權”。在他看來，男性與女性之間存在互補性，而家庭的組建就充分實現了這一互補性。一方面，男性需要女性滿足其性欲，但必須承擔相應的責任；另一方面，女性則需要憑借男性才能滿足生活需求。這種互補性，即是權利與義務相對等。

也就是說，盧梭的《愛彌兒》并不是一部反女權的男性教育著作。本文贊同Alison Jaggar對盧梭的兩性教育的“社會職能論”解讀，它強化了男女的自然不平等，卻弱化了社會生活中男女的社會不平等，從而反駁了極端女權主義者的批判。

(二)家庭教師的作用是否與盧梭的自然教育相違背？

針對盧梭所設定的家庭教師的角色，David Gauthier認為：盧梭設定家庭教師的目的是為了引導孩子學會適度“依賴”(dependence)，從而漸漸獨立(independence)*David Gauthier, Rousseau: The Sentiment of Existence, New York: Cambridge University Press, 2006, p. 35.。然而，家庭教師這一角色的存在似乎使自然教育趨于流產。一方面，家庭教師本身就是社會公民，其已然處于“去自然”的社會狀態，如何能確保這一“引導”不偏離“自然”？另一方面，家庭教師的引導作用必然使其成為孩子新的依賴對象，這又如何保證孩子的“自由”？Eliyahu Rosenow則質疑：盧梭的自然教育模式看似強調個體之獨特而具體的感覺經驗，但實際上他所構造的愛彌兒不過是純粹的“抽象”?！昂喍灾?，家庭教師——盧梭，創造了他的學生，翻刻和打磨了他的個性，決定了他的命運?！?Eliyahu Rosenow, Rousseau’s “Emile”, an Anti-Utopia, British Journal of Educational Studies, vol. 28, no. 3 (1980), pp. 212-224.

較之公共教育，盧梭的自然教育確實更易淪為一種全方面、多維度和零死角的“操縱”(manipulation)。傳統的公共教育僅適用于公共生活的一般領域，例如學校、教堂、工會和集市，教育的主導者面對的是“群體”而非“個體”，因而無法直接觸及個體的內在領域。盧梭的自然教育則屬于“一對一”的模式，即一個家庭教師對應一個孩子。孩子從出生到成家立業，都無時無刻不受到家庭教師的直接引導。如此，孩子的純粹內在領域被解構為家庭教師的教導方案。自然教育不僅沒有實現孩子的自由，反而使孩子淪為純粹的接收器。

其實，在本文看來，對家庭教師角色的質疑，指向的是“感受力”的獨立性問題。若否認孩子之獨立感覺的能力，孩子就會“邯鄲學步”(依附權威)，容易喪失獨立思考的能力；若肯定孩子之自足感覺的能力，孩子就會“故步自封”(師心自用)，容易為個人激情所左右。如此，對家庭教師的質疑實則指向對兒童之“感受力”培養的懷疑。也就是說，家庭教師是真切地培養了兒童的感受力，還是淪為了兒童的新權威？

(三)盧梭自然教育的最大問題：兒童的“感受力”能否被家庭教師成功培養

感受力的核心是如何自足地獲得關于對象之切己的感覺經驗。只有真切地感受，才能真實地理解觀念的內涵?！氨R梭認為，當時的教育制度并不能使人相信其能培養年輕人的愛國情感，因為甚至連祖國觀念都已經從時代精神中刪去了?！蹦贻p人并不是沒有祖國觀念，相反他們比以往更加知曉這一觀念所包攝之內涵——熱愛國家、國家至上。但沒有真切的情感作為支撐，所有觀念都淪為了抽象符號或純粹名稱。盧梭的自然教育就是試圖顛覆這種教育模式，從而將感官教育視為教育的核心任務。如Kenneth Wain所言，國家教育的最終目的是使兒童社會化(socialize children)，即培養兒童的社會交往能力，從而使其適應并融入社會。但若只提供公共教育，就取消了家庭教育的獨立性，這樣容易使擁有純粹自然天性的兒童被社會腐化。對于盧梭而言，“在個體被制作成一個道德的、社會的存在者和公民之前，他應該被培養成自足的隱士”*Kenneth Wain, On Rousseau: An Introduction to His Radical Thinking on Education and Politics, Rotterdam: Sense Publishers, 2011, p. 17, p. 25.。當然，盧梭所謂的“自然人”，并不是指與世隔絕的“隱士”，因為家庭教育本身就處于一定的社會關系之中。

問題是，盧梭的自然教育能否使孩子獲得真切的感覺經驗？在盧梭看來，雖然孩子具有先天的感官能力，但此種能力卻是潛在的，需要經受后天的培養。只有借助家庭教師的引導，才能使潛在的感官能力生發出現實的感覺經驗。然而，有些學者卻質疑這一“引導”功能，將其視為一種權威性的指導。杜威曾明確區分過“指導”(direction)、“控制”(control)和“引導”(guidance)?！霸凇笇А?、‘控制’和‘引導’這三個詞中，‘引導’一詞最確切地表達出這樣的觀念，即如何通過合作來輔助受引導的個體們發展自己與生俱來的能力；控制則毋寧說是傳達了這樣的意思，即經受來自外界的某種能量和抵御來自受控者的某種抗爭；‘指導’是一個更為中性的術語，意指那些受指導者的積極趨向不是漫無方向地散布著的，而是在某個持續的過程中受引領的?！笇А磉_的則是一種基本功能，在一個極端上，它趨向一種引導性的輔助功能；在另一個極端上，它又趨向于管理和統治?！?約翰·杜威：《民主與教育》，《杜威全集中期著作》第九卷，第23頁。由于混淆了“引導”和“指導”，有學者才將盧梭所設定的家庭教師的角色等同為擁有控制權力的政府教育機構。實際上，盧梭就是力圖通過家庭教師的“引導”來取代公共教育的“控制”，以使兒童的感受力得到真正的培養。如此，對家庭教師的質疑其實并不成立，家庭教師并不與自然教育的目的相沖突。在盧梭看來，無論是家庭教師還是女性，都是兒童成為一名成熟公民所不可或缺的條件，這個成長過程的核心依舊是感受力的養成。

盧梭始終堅持真正的家庭教師應當是孩子的父親，只有父親才能真切地培養孩子的感受力。然而在現代社會，父親往往難以成為孩子的教師，所以盧梭的自然教育只能為少數人所接受而不能取代公共教育。因此，盧梭的自然教育并不是一種虛構的烏托邦，而只是無法被廣泛施行。不過，盧梭所倡導的自然教育，確實彌補了公共教育的不足。在當下，面對人之自然天性與社會教化之間的張力，盧梭的自然教育思想仍有可取之處，能夠為現代教育的發展與革新提供一些啟示。