教改，從“心”開始
——《掌聲》兩次公開教學有感

□ 余燕玉

【過程回放】

縣小學語文低段教學賽課活動正在如火如荼地進行著。我焦急地等待關于上課內容的通知。

電話來了，上課內容是人教版三年級上冊的《掌聲》。哈哈！我心里一陣竊喜。

我七年前剛進陽光小學時第一次上公開課，執教的就是這篇課文。當時學校教師給予我高度的評價，說設計時能抓住“掌聲”這一文眼，引導學生感悟掌聲前后英子的變化，并能通過朗讀、觀看宣傳片、寫一寫掌聲等教學環節，體會掌聲所蘊含的情感，步步深入，由表及里，從而達到情感共鳴……而我當時也是上得心潮澎湃，覺得自己能夠撩撥學生的情感之弦，使他們在課堂上小手直舉，小臉通紅，兩眼發光，和我一起沉入文本中，走進英子的內心世界……這次賽課上這篇課文，我應該會比別人有更好的基礎。為此，我暗自慶幸。

我把七年前的教學設計打印出來，分發給磨課組教師，讓他們提提建議，完善教案。沒想到他們看完后，這個說：“這個教學設計不行，學生都被教師牽著鼻子走，‘學為中心’體現得不夠?！蹦莻€說：“這個設計人文性、情感性很強，但是缺少對文章語言特色的感受，核心語用目標不明確?！绷硪粋€又講：“現在進行新課改，學生的學習方式也要改變。應該設計小組合作學習，以提高學習效率?！薄澳愕脑O計是在教教材，只是在引導學生感知課文內容，牽著學生一步步進行感悟。學生看似沉入其中，很受感動，其實缺少自己獨特的體驗，真正學到的東西很少。教學并未形成閱讀策略?！薄罢n堂上教師注重引導學生去感知課文內容和思想情感，但是也僅僅停留于此。對于作者是怎樣表達的，并沒有關注，即只知其然，未知其所以然?！薄蠹夷阋谎晕乙徽Z地說著。曾引以為豪的教學設計被他們批得體無完膚，我頓感失落。

原先的教學設計被“槍斃”了，那么這課到底該怎么上？如何在教學中體現語文課程人文性和工具性的統一，凸顯語文本體？如何將語言訓練與課文理解相結合，做到文道統一呢？大家一時又陷入了困境。這篇課文的情感性太強了，而語言卻樸實無華。突破點到底在哪兒？時間一分一秒地流逝，離賽課的時間越來越近了。怎么辦？我一片茫然。

夜已經很深了，我和磨課組的教師一遍又一遍地讀著課文。突然，一位教師說：“第2、3自然段有很多關于人物動作的描寫，我們能否就此作為突破口……”“是的，是的！我還發現伴隨著這些動作發生變化的還有人物豐富的情感！”另一位教師接過話茬。

“動作變化、情感變化，動作變化、情感變化……”這兩個詞語在我腦海里不停地盤旋著。文中的英子沒有說過一句話，同學們也沒有說過一句話，但是通過人物的一個個動作，我們卻感受到他們豐富的內心世界。對，就以這個為突破口。大家一下子豁然開朗起來，于是就把核心語用教學目標設定為：通過人物的動作描寫來展示人物豐富的情感變化。

思路打開了，接下來的備課就順利多了。很快我們就敲定了初步的教學設計。

正式比賽了，教學過程如設想的那樣順利，取得了不錯的效果。我們成功了，大家興奮不已。

【反思】

興奮過后，再反觀七年前的那節課：以教師的“引”為主，牽得多了，自主少了；課堂密度大，內容多了，核心沒了；以情感為主線，人文多了，語用少了。同樣的教學內容，同樣水平的學生，我反思這節課的成功，主要體現在以下四個方面。

一、聚焦語用，目標走“心”

教學中，我始終謹記面對文本，要有語文意識，要透過語言的形式把握語言的內容，再在理解內容的基礎上，了悟語言運用之妙，最終將其遷移內化于學生的語言活動之中。通過研讀文本，我們認為《掌聲》一課教學的重點在第2、3兩個自然段，細讀這兩部分內容，發現作者在寫作上最大的語言特色是：通過人物的動作描寫來展示人物豐富的情感變化。我們確立了“學會用動作來表達心情”這一語用目標?；谶@一目標，在感悟英子上臺前的內心活動時，教師沒有過多地進行指導，而是放手讓學生自讀自悟，畫出英子的心情圖，并說出理由，引導學生再次與文本進行對話，發現作者只通過動作描寫就寫出了英子的內心這一寫作特點。有了語言感悟，在言語實踐時，學生就學著也用動作來表達英子下臺時的心情。從效果來看，他們都能掌握這一方法。無論是教學內容的選擇，還是教學手段的運用，都圍繞這一核心目標展開。課堂目標明確，板塊清晰，避免了煩瑣的分析，促進了學生閱讀策略的形成，從而提升了學習能力。

二、轉變方式，合作繪“心”

綜觀整堂課，我始終堅持“學為中心”這一理念，不再像第一次教學那樣牽著學生的鼻子走，讓學生被動地接受。如課始的檢查預習、認識生字環節，第一次教學時教師把自認為難讀、易錯、難寫的詞語整理出來，組織學生學習。而這一次則是從學生預習時出現問題最多的句子入手，教學的內容來自于學生，目標更明確，效果也更好。而且字詞不再是單獨出現，而是結合具體語境，以句段的形式出現，符合隨文識字的理念。小組合作學習這一新型學習方式也是這一課的一個亮點。在小組中，每個學生都能發揮主觀能動性，積極地投入課堂學習。在研讀有關英子下臺的句段時，教師讓學生學著運用從英子上臺這一自然段中學到的方法，合作學習這一部分，畫出心情圖，并體會英子的心情。學生通過自學有了思考后，再在組內交流，一次次地碰撞出思維的火花。每個學生都投入其中，真正成為課堂的主人。

三、言意共生，回讀知“心”

呂叔湘先生認為，語文教學要從語言文字出發到思想內容，再從思想內容出發回到語言文字?！皬恼Z言文字出發到思想內容”是獲取文本信息的過程，即了解文本寫了什么；“從思想內容出發回到語言文字”是獲取傳播信息的方法、知識的過程，即明白文本是怎么寫的。本節課中教師在引導學生通過品讀課文，感知英子的內心變化后，并沒有到此為止，而是進一步深挖，讓學生說說是如何感受英子那矛盾復雜的情感的。學生再次沉入文本，發現是通過描述動作、神態的詞語感受到的。這時他們明白，原來表達內心情感并不一定要直接寫心情，一個個細微的動作也是心情的體現。這樣學生既知其然，又知其所以然。言意共生，妙哉！

四、言語訓練，補白表“心”

學生是聽說讀寫的主體。他們正是在聽說讀寫的自主活動中不斷“自得”并成長起來的。因此，語文課不能脫離聽說讀寫的訓練。在指導閱讀理解的過程中，在引領學生感悟詞句的同時，教師把說的訓練，如“英子猶豫了，心想：如果我這么一搖一晃地走上去，（ ）；但老師叫我，我不上去的話（ ）”穿插其中。學生在說的過程中體會英子內心的矛盾沖突，感悟當時她的痛苦。這是理解英子之所以被掌聲感動的基礎。英子越是猶豫，說明她越是需要他人的幫助與鼓勵。教師還把寫的訓練安排在課堂教學中。教材是學習閱讀的例子，也是學習習作的例子。課文中兩次出現“一搖一晃”這個詞，同一個詞語，同一個姿勢，然而有著巨大的差別。教師引導學生：“第一次出現‘一搖一晃’時，課文通過一系列動作描寫寫出了英子的緊張害怕，動作傳遞著英子內心深處的語言。那么下臺時英子的動作、神情又是怎樣的？”讓學生嘗試寫一寫。

同一篇課文，兩種截然不同的設計，見證了七年來我在語文教學這條道路上前行的步伐，也見證了我在教改這條道路上的點滴進步。無論是教學的匠心，還是投入的用心、設計的慧心，都能緊緊圍繞“學為中心”這一核心理念。我想，教改之路從“心”開始，能使我贏得更多的掌聲！