教育目標分類理論語境中教師專業素養的形成

李文兵

(湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000)

一、教育目標分類理論與教師的專業素養

2012年2月10日，教育部頒布了《幼兒園教師專業標準》《小學教師專業標準》和《中學教師專業標準》的試行本。盡管不同層次教師專業標準的具體內容不同，但其維度是完全一致的，均包括“專業理念與師德”“專業知識”和“專業能力”。[1]對照學術研究領域中的習慣表述，也可以將其稱為“專業情意”“專業知識”和“專業能力”，其共同構成了教師的專業素養。

1.教師的專業情意與“情感目標”

教師的專業情意包括對教師職業的認識、對學生(幼兒)的態度與行為、對教育教學(保育教育)的態度與行為和教師個人修養。[1]這里，我們再考察一下“教育目標分類理論”：1964年，美國學者D.R.克拉斯沃爾(Krathwohl)與B.S.布盧姆(Bloom)共同出版《教育目標分類學(第二分冊)：情感目標》，他們認為：情感目標即“注重情調、情緒或接受與拒絕程度的目標，情感目標也是各不相同的……這類目標有許多是用興趣、態度、價值觀和情緒意向或傾向這類術語來表述的”。[2]“情感目標是有關興趣(interests)、態度(attitudes)、價值觀(values)、欣賞(appreciation)和適應(adjustment)等方面的目標?！盵2]經過比對，教師的專業情意與教育目標分類理論中的“情感目標(Educational Objectives of Affective Domain)”有著極高的相似度。

“教育目標分類理論”還提出，“情感目標”的達成分為接受(receving)、反應(responding)、價值評價(valuing)、組織(organization)、由價值或價值復合體形成的性格化(characterization by a value or value complex)五個階段。某種外在的理念或價值觀，首先是主體被動地接受，然后略微主動地做出反應、進行評價，進而更為主動地將其組織到個人已有的價值觀體系之中，最后“融化在血液中”，成為自己性格的一部分。[2]所以說教師專業情意的形成與提高可以參照“情感目標”來達成。

2.教師的專業知識與“認知目標”

教師的專業知識包括關于學生發展的知識、教育教學知識、學科知識和通識性知識。[1]顯然，教師的專業知識與“認知目標”的相似度要遠遠高于教師的專業情意與“情感目標”的相似度。教師專業知識的獲得完全可以從教育目標分類理論的“認知目標(Educational Objectives of cognitive Domain)”中找到啟發。1956年，美國學者布盧姆出版了《教育目標分類學(第一分冊)：認知目標》，提出了認知目標的達成由知識(knowledge)、領會(comprehension)、運用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)、評價(evaluation)六個“臺階”組成，學生對知識的掌握經歷了一個由簡單到復雜的“臺階”式發展，從“知道”到最終的“評價”，該知識才算是完全被學生掌握。[3]教師專業知識的獲得可以遵循布盧姆的認知目標的達成線路，經過知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個階段，最終完全掌握相關的教師專業知識。

3.教師的專業能力與“動作技能目標”

教師的專業能力包括教育教學設計能力、激勵與評價的能力、溝通與合作的能力、反思與發展的能力。[1]嚴格意義上講，教師的專業能力與“教育目標分類理論”中的“動作技能”之間還是存在一定差距的。1972年，A.J.哈羅(Harrow)和E.J.辛普森(Simpson)合作出版了《教育目標分類學(第三分冊)：動作技能目標》，其中，哈羅以學前教育為視角，把動作技能目標分為反射動作、基本-基礎動作、知覺能力、體能、動作技巧、有意溝通(具有有意溝通能力的熟練的動作者)六個由易到難的“臺階”，主體由反射動作開始，經過一系列過程，最后成為一個“具有有意溝通能力的熟練的動作者”，標志著主體形成了某項技能或獲得了某種能力。[4]而辛普森則以職業技術教育為視角，將動作技能目標分為知覺、定勢、指導下的反應、機制、復雜的外顯反應、適應這六個“臺階”，由易到難，最終形成某種技能。[4]顯然，教育目標分類理論中的“動作技能”偏向于動作，而教師的專業能力則指向于“能力”，“能力”的形成比“動作技能”的形成要復雜得多。雖然我們還不能將教師的專業能力簡單地與“動作技能”直接掛鉤，但是由于“技能”與“能力”之間依然存在著相似性，所以我們也可以從“動作技能目標”理論中獲得一定的啟示。

二、教師專業素養的形成與教師個體主觀能動性的關系

如果按照教師(師范生)個體參與其中的主觀能動程度來排序，從專業知識、專業能力到專業情意，主體的主觀能動性則由弱至強。

教師的專業知識很大程度上是在入職前的師范專業的學習過程中完成的(當然職后還在不斷積累與提高)。就師范生而言，專業知識當中的大多數內容，如關于教育對象的知識、教育教學知識和學科知識等，都會通過師范院校設置各類課程與活動的形式來獲取與積累。而對于非師范專業的學生而言，學科知識則是通過所學專業的課程設置與安排獲取的，關于教育對象的知識和教育教學知識，則是以教師資格證考試為抓手，通過自學獲取的。通識性知識則是個體在成長過程中，通過自身不懈的努力形成的。師范生在進入教職之前，只要按照師范專業的課程安排完成各項學習任務，其專業知識的基礎就基本形成了。

而對于專業能力而言，必須是在相關教育類課程學習的基礎上，通過學校安排的各種教學實踐，如課程見習、專業見習、實習等活動，以個體的積極參與為前提，經過親身經歷與實踐，反復操作、練習，從而不斷積累與提高而形成。由于師范院校有意識、有計劃、系統地安排了各種課程與活動，師范專業畢業的教師在專業能力的形成方面有很大優勢。而非師范專業畢業的教師，只是在獲得教師資格證書的過程中，零散地練就了一些專業能力，其專業能力具有零散性和非系統性。當然，獲取教職以后，無論出身于師范專業還是非師范專業，只要教師在教育教學實踐中不斷努力，其專業能力都會不同程度地得到歷練與提高，且提高程度與是否為師范專業的相關度越來越低，而與自身的努力程度、個人的素質與天賦以及工作環境的相關度則越來越高。所以就職以后,教師的專業能力隨著工作時間的變化而表現出一定的差異性。顯然，與專業知識相比，教師專業能力的形成需要主體傾注更多的主觀能動性。

對于專業情意而言，在師范院校的課程設置上，也會有一些內容涉及專業情意的培養，如教師職業道德、德育理論等。實際上，專業情意主要是指有關態度和理念、在一定態度和理念指導下的個人行為，以及個人修養等方面的內容。專業情意屬于觀念的范疇，而觀念則與主體的主觀意識關系更為密切，其形成與發展更多要依靠主體的主觀能動性，外在環境只是外因。而希望通過課程及其理論講授來達到培養教師專業情意的想法，無疑是緣木求魚。教師的專業情意主要依靠主體自身的努力、修煉、修養、反思來達成。所以說，就專業情意而言，其形成與學生是否師范專業相關度不高。無論是否師范專業，個體的專業情意都與自身的個性心理因素關系更為密切，在形成過程中，個體的主觀能動性的作用是最大的。

綜上所述，教師專業素養的形成與教師個體的主觀能動性有如下關系：按專業知識、專業能力、專業情意來排列，其專業素養的形成，個體主觀能動性的參與度逐漸由弱到強，而外在的課程設置與實踐活動安排等因素，在教師的專業素養的形成過程中所起的作用則由強至弱。所以說，一味籠統地強調外在因素(如課程設置與計劃安排)的作用，對教師專業素養的形成是非常不利的。在教師教育實踐中，專業知識、專業能力、專業情意應該區別對待，根據其內涵的不同，采用不同的促進策略，顯得尤為重要。

三、教育目標分類理論在教師專業素養形成中的優劣分析

布盧姆的教育目標分類理論與我國基礎教育的“新課程改革”關系密切，“新課改”中的“三維目標”與布盧姆的教育目標分類理論高度一致。而對于教師教育而言，特別是對于教師(師范生)專業素養的形成與提高而言，布盧姆的教育目標分類理論也能為其提供參考與啟示。

布盧姆的教育目標分類理論的最大優勢在于：在充分認識到教育對象主觀能動性的基礎之上，最大限度地強調了外在的影響因素，將知識目標、動作技能目標和情感目標細分為不同的“臺階式”的達成過程，由易到難、由簡及繁，最終達到各自的最高目標。所以說，該理論主要是依靠外在的影響因素，根據主體的不同心理發展階段，人為地將知識、技能和情感的達成目標進行邏輯細分，從而在學習過程中達到各自的最高目標。其邏輯的合理性是顯而易見的，因此該理論一經提出，立即引起了教育理論研究者與實踐者的熱議，并迅速在教育實踐中應用。我國從20世紀80年代中期引入該理論以后，很快經過了理論探討和實踐應用，經過短暫的“中國化”過程，成為我國21世紀“新課程改革”的重要理論基礎，在教育改革實踐中取得了令人矚目的成就。

布盧姆的教育目標分類理論是典型的西方式理論，其指導思想由外及內，即在重視有意識的外部環境創設的基礎之上，結合主體的主觀能動性及人的認知、技能與情感形成的特點，將學習達成目標細分為由易到難的“臺階”，拾階而上，能夠最終達成目標。由此觀之，該理論具有一定的合理性。

當然，布盧姆的教育目標分類理論也存在著一定的“理論盲區”。實際上，任何理論一經提出，其優點與不足往往是共生并存的。一味地放大其優點、忽視其不足的做法，對于教育實踐來說有害無益。如前所述，我國教師教育理論研究者、政策制定者和實踐者將教師的專業素養分為“專業知識”“專業能力”和“專業情意”三類內容，其中“專業知識”“專業能力”可以充分借鑒布盧姆的教育目標分類理論，將教師專業素養中的專業知識與專業能力細分為由易至難的“臺階”，通過制定并實行合理的師范專業人才培養目標和課程、活動設置計劃與綱要，以及師范生在師范專業中的主動掌握與磨煉，能夠達成教師所應具備的基本的專業知識與專業能力。

但是，與專業知識與專業能力不同的是，教師專業情意的形成以主體的主觀能動性為最重要的因素。而教師的專業情意屬于價值觀的范疇，其形成與提高較之知識、技能的形成與提高是大相徑庭的。布盧姆教育目標分類理論的最大“軟肋”就是將情感目標等同于知識目標與動作技能目標，如果不對此進行深入的理論批判，就應用于實踐的話，必然會在理論上出現“混亂”，并在實踐中導致低效，甚至無效。我們在培養教師的專業情意時，不能一味地將專業情意與專業知識、專業能力同樣對待，盲目地以“外培”的方式來培養教師的專業情意，否則，教師專業情意的培養可能依然是低效的。

四、教師專業素養的形成與提高

如前文所述，教師專業情意的形成與其專業知識、專業能力的形成是截然不同的。最大的不同表現在主體(教師或師范生)參與其中的主觀能動性的程度不同，即專業知識與專業能力的形成主要依靠外在的環境影響，結合主體的主觀能動參與，最終達成預期目標；而教師(師范生)的專業情意則主要依靠主體的主動參與，在一定的外在環境影響之下達成其預期的目標。

教師的專業知識是“養成”的，師范院校通過開設一系列相關課程與活動安排，師范生按部就班地系統學習相關知識，形成未來教師所應具備的知識體系，并在今后的從業過程中結合教育教學實踐，擴大與加深相關理論知識，以期實現對自身教育教學實踐的指導作用。

教師的專業能力是“煉成”的，顯然，在其專業能力的“煉成”過程中，個體的主觀能動性與參與度較專業知識的“養成”而言大大增強。師范生通過對師范專業課程的系統學習和積極參與教學實踐，磨煉其專業能力，包括一位教師所應具備的教育教學技能技巧。在這個過程中，師范生通過課程見習、專業見習、教學實習，在實踐指導教師的指導之下，全身心地參與其中，在預設的“實踐”環境當中，積累實踐性知識，磨煉專業能力，為教師專業能力目標的達成打下堅實的基礎。并在此基礎之上，在以后持續的教師職業生涯當中，繼續提高自身的專業能力。

與專業知識與專業能力不同的是，教師的專業情意是“生成”的，外在環境的影響作用與主體的主觀能動性相比大大減弱(外在環境的作用依然存在且必不可少)。那么教師的專業情意是如何“生成”的呢？與專業知識與專業能力的形成一樣，繼續采取“外培”的方式顯然行不通。當然，這并不是說師范院校在課程設置和活動安排方面的計劃與組織是完全無效的，相反，師范專業在課程設置和活動安排上，也要進一步加強這方面的內容設計，只是這種設計必須與師范生個體的主觀參與度緊密結合，應該建立在師范生主體意識高度參與的基礎之上。

在教師教育的具體實踐當中我們清楚地意識到，教師專業情意的“生成”與師范生個人的修養、性格等個體心理因素關系極為密切。對于一個“準教師”而言，如果其內心對教育事業和教師職業有著強烈而高度的認同感，其未來教師情意的形成則更易達成；而如果其內心對教師職業存在著抵觸心理，選擇師范專業只是因為看重教師職業的一些優勢(如職業穩定、有較長的假期、待遇還不錯等)而做出的理性選擇，那么其高尚的教師情意的形成則要困難很多。

筆者在教師教育實踐中曾對很多師范生做過課堂調查，他們選擇師范專業的原因無外乎三類：一是從小對教師職業的向往，二是理性的選擇(父母往往在其中起到了很大的影響作用)，三是僅僅為了考上大學。筆者認為，無論是何種原因導致其選擇了師范專業，他們將來都有可能成為一名優秀的教師。誠如《中庸》而言：“或安而行之，或利而行之，或勉強而行之，及其成功者，一也?！敝祆渥⒃唬骸耙云涞榷?，則生知安行者，知也；學知利行者，仁也；困知勉行者，勇也。蓋人性雖無不善，而氣稟有不同者，故聞道而蚤莫，行道有難易，然能自強不息，則其至，一也?！盵5]

對于師范生而言，其教師專業情意的“生成”，且于主體心中，且天賦因人而異，或智，或仁，或勇，但最終形成高尚的教師專業情意，“一也”，難易各異而已。在教師教育過程中，師范院校應該針對不同的師范生，對其專業情意的形成采用不同的方式方法。首先要承認每位師范生心中都有這顆能夠發芽成長的“種子”，這顆種子就是人生而有之的“仁義禮智四端”，善性是天生的，“仁義禮智，非外鑠我也，我固有之也，弗思而矣?！盵6]其次，要了解師范生在成長過程中“善端”所遭受的“蒙蔽”程度，采取特別的方法，擦拭蒙蔽其心靈的“灰塵”，喚醒其善端。再次，要將師范生天生的善端與教師情意的形成結合起來，以優秀的教師如魏書生、李吉林、李鎮西等教育楷模的教育實踐“養”其“善端”，注重師范生的自我修養，以達到“致良知”，最終形成其高尚的教師情意。

總之，對于一位未來的教師而言，相對于教師的專業知識與專業能力，教師的專業情意更為重要，在教師教育過程中不可等閑視之，也不可無視師范生的主觀能動性，而應該注重他們的自我修養，充分發揮他們的主觀能動性，以達成教師專業情意的“生成”目標。