改革開放40年我國師生關系研究的回顧與反思

王吉康，徐繼存

(山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014)

改革開放40年來，我國師生關系研究取得了長足發展。隨著歷次課程與教學改革的開展與深化，人們的教育觀念與師生觀念發生了深刻轉變，以課程和教學改革為主線，師生關系研究呈現出一定的階段性特征。本文通過對改革開放40年我國師生關系研究進行梳理，以期為進一步認清現狀、發現問題、指明研究方向提供更加有力的學術支撐。

一、師生關系研究的歷史回顧

1.師生主客體論爭階段(1978—1999年)

1978年至1999年大致為師生主客體論爭階段①，師生主客體研究歷經了恢復正常、爭鳴高潮、總結反思和主體轉向四個演變過程。經過十年“中斷”，1978年師生關系研究回歸正常，師生主客體問題迅速成為研究焦點，形成了觀點紛呈、百家爭鳴的熱潮，論爭的產生有著深刻的時代背景、社會思潮和教學實踐方面的原因。于光遠于1979年和1980年相繼在《教育研究》和《中國社會科學》發表了《關于教育科學體系問題》《教育認識現象學中的“三體問題”》，從馬克思主義認識論的立場，提出了“三體說”，拉開了師生主客體論爭的序幕。20世紀70年代末至80年代末大體為師生主客體論爭的高潮階段。學者們提出“教師主體說”“學生主體說”“雙主體說”“主導主動說”等眾多觀點，其中以王策三提出的“主導主體論”影響最大。在教學實踐層面，教師的主導作用得到彰顯，但過猶不及，客觀上為師生的主客體論爭提供了現實基礎。

20世紀80年代末到90年代初，研究者更多地從教學過程來探討師生主客體關系，同時對師生主客體論爭進行了總結與反思。1989—1994年大體為師生主客研究的反思與擴展期。[1]反思以往研究，師生主客體爭論可歸為概念之爭、正誤之爭和無實質分歧的視角之爭。在深刻反思以往研究的基礎上，研究者試圖擺脫主客體概念的糾纏，逐漸淡化了對“主客體”的討論。1993年出臺的《中國教育改革和發展綱要》提出由“應試教育”向“素質教育”轉變。在教學改革、素質教育深入推進的背景下，1995年至2000年左右，師生主客體研究開始轉向主體凸顯期[1]，人們更加關注師生主體性的發揮。

2.民主、平等師生關系探討階段(2000年—)

21世紀是知識經濟的時代，學生獲取知識信息的途徑更為多樣，處于文化反哺的后喻時代。教師不再是知識的唯一占有者，師生之間更需要相互學習。1999年，教育部頒布了《面向21世紀教育振興行動計劃》，2001年發布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，新一輪課程改革正式啟動。在新課改的背景下，人們的學生觀發生了重大轉變，學生不再是被塑造或控制的工具，學生的主體地位大為提高。教育教學方式發生了明顯變化，強調學生全面發展，以學定教，合作學習、探究學習，在很大程度上決定了師生關系的民主、平等化走向。隨著社會等級觀念的消解，對主客體認識論的深刻批判，師生的主體價值與平等地位受到重視，以《民主、平等、對話：21世紀師生關系的理性構想》一文為代表，大量師生關系研究開始由師生主客體的論爭轉向“民主、平等、和諧、對話”等新型師生關系的探討，并在2005年之后形成了較集中的交鋒。[2]

學者們圍繞新型師生關系進行了理論闡釋、引申拓展和現實建構，逐漸從理論探討轉向實踐踐行。民主、平等的新型師生關系的研究順應了時代發展和課程改革的潮流。學者們從哲學、社會學、文化學等多維視角，探討民主、平等的新型師生關系的必要性和可能性。很多研究者提出師生之間是“同伴、共享、相依、理解、共生互學”的關系。這些論斷本質上都是在民主、平等理念支配下所進行的理論闡釋和引申拓展，極大地轉變了人們的師生關系觀。進入新時期，由于教師知識權威地位的下降，傳統師道尊嚴思想的浸染未除，學生獨立性的提高以及師生在價值觀方面的抵牾等原因，師生之間摩擦不斷，矛盾凸顯。因此，如何解決師生關系問題，構建民主、平等的師生關系成為現實教學活動的迫切需要，也成為師生關系研究的重要階段。

二、師生關系研究的主要內容

改革開放40年來，我國師生關系的涵義、特點、類型、結構、作用等基礎理論性研究得到全面發展，師生沖突和師生關系建構的實踐應用性研究領域不斷擴展，形成了一批理論成果，加深了對師生關系的知識性認識、價值性理解和實踐性關注。

1.師生關系涵義研究

學界對師生關系涵義的認識經歷了事實取向—價值取向—實踐取向的演變過程。改革開放之初，由于對科學的推崇和對真知的渴望，學者大多側重于探討師生關系的事實性認識。如有研究者認為師生關系是以教學內容為媒介的“ 教”與“學”關系。[3]西方理論的引入為廓清師生關系的價值認識提供了理論基礎。有學者提出師生關系是一種生命體之間的關系。[4]此類涵義大多包含著研究者的理想信念和價值導向。隨著師生關系問題的日益凸顯，以問題解決為導向的實踐訴求越來越強烈，蘊含著事實審察與價值自覺的實踐性涵義成為探究師生關系的演進趨勢。有學者通過考察現實中的師生關系，認為師生關系是“共享”型關系。[5]吳康寧基于現實情況，認為師生關系是一種動態的“共生互學”關系。[6]這類涵義具有“實然”與“應然”相融合的特點。師生關系本質上是關于人的問題，正如赫舍爾所言“從人出發來思考人”，師生關系的不同涵義反映了研究者們的不同師生觀。

2.師生關系類型研究

師生關系本質上是一種動態的生成關系，教學的性質不同，師生互動的情境不同，師生關系會產生類型的變化。依照教師行為、價值取向、知識學習性質等標準可進行劃分。教師的專制、放任和民主的行為風格會分別產生緊張、冷漠和親密型師生關系。[7]有學者從價值取向是滿足外在社會需要，還是關注人的內在需求的角度，將師生關系分為傳統功能型和現代存在型。[8]其邏輯依據為強調知識占有，易于忽視學生的個性發展，師生關系趨于傳統；而追求民主、平等的教學，有利于充分發揮學生主動性，師生關系則趨于現代。在知識學習的性質方面，有學者認為客觀知識、建構性知識、整全知識的教與學會分別產生疏離型、從游型和共游型關系。[9]這種劃分依據是就教與學所創造的知識空間中，師生的精神狀態而言的，理解層次較為深入。反思以上類型劃分的研究，師生關系的性質或類型取決于教學活動的性質或類型?！叭藗兪峭ㄟ^對教學活動的考察來確定和評判師生關系性質的”[10]，因此，在師生關系分類中要避免機械固化思維，不能將師生關系具體化為某種類型，否則就是非辯證的。

3.師生關系結構研究

教學決定著師生關系的結構，教學的功能愈豐富，師生關系的結構就愈飽滿，反之亦然。研究者對師生關系結構進行了分析。有學者認為，師生關系是由教學、心理、個人和道德關系構成的有機體系。[11]應當注意的是，在教學關系中，不可能不滲入人的心理與情感，所以構成關系結構的各維度并不處于同一層面，違反了類型的基本規定性。師生關系結構研究存在“類型化”傾向，著重對師生關系結構進行切割和分類。師生關系結構的多維構件是雜糅相生、相互制約的，不能單獨抽離出任一要素。在“所教即所學”的教學中，師生關系結構注定是單維的；而在探究合作的教學中，總伴隨著師生的思想碰撞、情感交融與倫理關懷，師生關系是情感、倫理、道德的多維結構。師生關系結構是科學主義研究范式的產物，是將師生關系實體化的一種思維?；诳茖W化原則，我們必須運用實踐思維和關系思維，從教學活動中考察師生關系的具體結構。今后師生關系結構研究，形式上應該更多地從動態角度，整體把握師生關系結構及其運行機制；在內容方面則應更多地致力于情境性、文化性、具體性師生關系結構的分析。

4.師生關系作用研究

師生關系作用的探討主要集中于對學生的作用，其次為對教師的作用，同時師生關系對教育教學活動的作用也納入研究視野。首先，良好的師生關系能夠激發學生的學習興趣，促進學生身心全面發展，滿足兒童的情感依戀等。[12]師生關系對學生的創造性思維、創新效能感、學校適應性都會產生重要影響。師生關系在很大程度上承擔著“替代父母”的關系，對學生的“成人”與“成才”產生全方位的影響。其次，對教師來說，參與現實教學活動的學習效能最高[15]，它能使教師“為學生、因學生和向學生而學”。[16]師生關系影響教師的工作熱情和創造性[17]，對教師的生存、發展也具有重要作用。最后，師生關系對教師、學生和教學活動的綜合作用。有學者認為師生關系既影響教學目標、教學氣氛和課堂管理，也影響學生學習的積極性、學生個性的社會化和教師職業效能感。[18]

5.師生關系特點研究

已有師生關系特點研究大致可分為描述性取向和規范性取向。描述性取向是指通過對師生關系的實然考察而得出的事實性特點。有學者基于對師生互動的探視，認為師生關系具有教育性、綜合性、交互性等特征。[19]有學者認為古代師生關系具有親密、友愛、敬畏等特點；現代師生關系具有疏離非友愛、契約非伙伴、平等但缺乏教育性的特點。[20]規范性取向是指考察不同理論建構的應然師生關系所具有的特點。有學者從后現代主義出發，認為理想的師生關系具有合作對話、民主平等、相互尊重等特征。[21]有學者從審美理論的視角，認為師生關系應該具有和諧、個性、自由、超越的特征。[22]學者對師生關系特點的分析大多是從一般意義和整體意義上來論述的。一般意義即師生關系所具有的普遍性特點，如師生關系的時代性、價值性、功能性等。整體意義是指教師與學生整體所構成的關系的特點。為了突破問題視域，可嘗試從師生關系的某一層次來論述其特點，對單個學生與教師之間的關系特點進行人類學考察，對不同課程教學下的師生關系特點進行微觀考察。

6.師生沖突研究

師生沖突研究以師生關系問題日益普遍化、嚴峻化為背景，從對師生沖突的界定描述，到對師生沖突原因、作用的分析，再到探尋其背后的機制原理，表明了研究的逐漸深化和視野的不斷拓展。

關于師生沖突的界定，主流觀點認為師生沖突是師生的一種外顯對抗活動。師生沖突是指師生之間發生的頂撞、爭吵和暴力等行為。[23]師生沖突的原因研究中，沖突原因可歸納為隱性、顯性與綜合三個方面。教育共識的斷裂是更為根本的隱性原因。[24]學生不滿情緒的累積是師生沖突的外在誘因。[25]田國秀對師生沖突進行了綜合歸因，價值觀、目標、利益等方面的差異會引發師生沖突。[26]已有研究表明師生沖突是各種因素綜合作用的結果。師生沖突的作用主要有積極與消極之分。消極方面是指，師生沖突損害教師心理健康、職業態度和工作效能。[27]積極方面是指，沖突能增強師生凝聚力，維護教學組織，促進制度創建等。[28]師生沖突過程研究詳細地剖析了師生沖突的漸變發展。丁靜通過案例分析指出，師生沖突過程有兩個階段：其一，學生被誤會而辯解，教師處理學生違紀受阻；其二，隨著教師處理方式的不同，沖突會轉入潛隱化、僵局化和對抗化。[29]沖突的要素考察具有現實指導意義。實證研究發現師生沖突對象以男性師生最多；沖突高發地為教室和操場；沖突結果以教師受懲為主。[30]師生沖突的化解主要有預先規避與合理應對兩大路徑。有學者認為規避沖突需改變博弈規則，保障學生的主體性權利，指領教師恰當運用權威，達成價值共識。[31]在合理應對沖突方面，教師應采取回避、克制、妥協等策略。[32]

7.師生關系建構研究

正如嚴元章所言，師生關系是需要著力改革的首要工作，否則即使配備最好的設備，修建最好的校舍，其效果也不理想。[33]師生關系建構是師生關系研究的重要方面。

師生關系建構是一個系統工程，需要從觀念、原則和實踐三個層面著手。有學者認為，構建良好師生關系要樹立現代人學觀、教育觀和師生觀；遵循整體性、合力性、人道性和主導性原則；采用社會支持、家長參與、學校組織和師生共建策略。[18]觀念是師生關系系統建構之“道”，具有統領作用，也是研究的重心所在。有學者按照主體間性哲學思想，認為師生關系建構以師生平等為基礎，以師生交互為基本途徑。[34]師生關系建構由人來實施，主體作用分析是師生關系建構的重要內容。有學者系統分析了教師、學生、家庭、學校和社會在師生關系建構中的影響與作用。[35]教師的觀念，學生的身心特點、價值取向、家庭關系、教養方式和家長素質，學校的政策、辦學理念、教學評價，社會文化、大眾媒體都會從不同方面影響師生關系的建構。就作用而言，教師發揮主導作用；學生能夠積極回應教師；家長與教師保持及時溝通與聯系；學校營造立德樹人的學校文化；社會營建尊師重道的社會風尚。另外，校長在師生關系建構中發揮管理、教育和引導作用。[36]

三、研究反思

1.我國師生關系研究的特點

改革開放40年來，我國師生關系研究呈現出以下特點：(1)研究主體多元化。研究人員不再局限于教育理論專家，教研員、一線教師、跨學科的研究者也參與其中。(2)研究視角多維化。學者從不同視角出發，致力于解決師生關系不同層次、不同性質的問題。從社會學的視角，利用交往理論、沖突理論、文化理論來解析師生沖突；從心理學的視角，應用心理健康、刻板印象、自我效能感測驗師生關系的作用。(3)研究方法綜合化。研究方法擺脫了單一的經驗觀察、哲學思辨和邏輯推演等束縛，更多地采用了實證、案例、比較等方法，體現出多種方法綜合運用的趨勢。(4)研究層次縱深化。研究層次涵蓋了事實與價值層次、理論與實踐層次。(5)研究對象全面化。研究對象不僅包括幼兒教育、基礎教育和高等教育的各個階段，也包含成人教育、高職教育等不同教育類型。(6)研究取向實踐化。師生關系研究由對師生關系涵義、類型、作用等基礎理論探討逐漸向實踐研究拓展，把目光更多地聚焦在師生沖突和良好師生關系的建構上。

2.師生的地位與作用獲得深入探討

師生的地位與作用是師生關系的骨架和核心，它在很大程度上影響師生關系的類型、特點、作用以及師生關系的建構等。對師生地位與作用的認識，大體經歷了主客體說、主體間性說、他者視野說的發展階段。主客體說是西方認識論中二元分立思維的產物，教師中心、兒童中心等都是主客體思維支配下的表現。在主體間性理論下，教師與學生是平等、理解的交往關系，注重相互間的同一性和互惠性。他者視野亦即他者性，是近年來我國學者借鑒法國哲學家列維納斯(Levinas)的他者理論透視師生關系的另一嘗試。他者理論與主體間性理論均反對主客二元對立，主張從他者認識自我，人與人之間是差異化的非對稱關系。主客體說漠視人的情感和主觀能動性，極易將人工具化，誘發功利性的交往。主體間性是以“我”為出發點來理解“你”的，也是以自我為中心的，因此理解并不意味著接受；并且人的價值觀、情感、興趣的差異總是存在的，理解也不可能完全實現。主體間性視角下的師生關系往往過于理想化，脫離了實際，不能很好地說明和解決師生之間的問題。[37]他者性作為一種對師生關系認識的新思想，理解師生關系的新視角，還有待實踐的檢驗?？傮w看來，對師生關系地位與作用的研究呈現出了一個螺旋上升的深化趨勢。

3.實踐應用性研究逐步加強

(1)師生沖突成為獨立研究主題

在現代性觀念逐漸瓦解、新舊價值觀相互博弈的時代，師生沖突成了師生關系問題的突出表現，也成為學界的重要關注點。師生沖突作為師生關系研究的獨立領域，沖突的涵義、表現、原因、作用及演變過程都獲得了充分探討，并出現了較多研究師生沖突的博士論文。師生沖突涵義著重于對沖突表現形式的探討，行為、語言對抗是師生沖突的主要特征，師生沖突過程大致分為潛伏期和爆發期，師生沖突原因則具有復雜性，既有顯性原因，也有隱性原因。研究者對師生沖突的作用進行了辯證考察，看到了消極作用中所蘊含的積極因素，但應當注意的是強烈甚至暴力的沖突是很難尋求其有益方面的，因而需要各方加以警惕，以適當的策略予以規制。這就需要研究者在注意區分不同沖突性質的基礎上，對師生沖突進行情境化、具體化的分析。沖突的對策研究大多是從沖突的預防和應對兩個方面進行的。師生沖突的有效解決包括沖突的預防、處理和善后三個階段。三個階段環環相扣，只要一個環節未解決好，就會對師生關系造成無法修補的“漏洞”。因此，師生沖突對策研究應加強對沖突善后方面的關注，盡可能將沖突的不利方面向有利方面轉化。

(2)師生關系建構獲得共識性認識

無論是探尋師生的地位與作用，還是尋求師生關系的基礎性認識，揭示師生沖突的機制原理，最終都是為了改善和建構良好的師生關系。師生關系建構研究已達成了一些基本共識：①師生關系建構是一個教師發揮主導作用的過程。②師生關系建構是一個復雜工程，涉及教師、學生、家庭、家長、學校、校長、社會等多元主體，牽涉從思想、原則到實踐的不同層次。③師生關系建構是一個動態的過程，各主體在思想觀念方面應當形成價值共識，從而能夠做到有機配合，形成合力；同時這種動態性也表明師生關系建構具有未完成性。④師生關系建構是一個師生關系整體建構的過程，作為一種關系體系，師生關系建構不能偏廢任何一個方面。另外，很多研究從哲學理論出發，探究了師生關系建構的思想基礎，為師生關系建構提供了價值性認識。應當注意的是，師生關系建構研究大多遵從“應當”的思維邏輯，即對建構主體尤其是教師進行了過多的規約。但這種規約是否具有內在合理性，是否具有可行性和持久性，尚需要較為系統的討論。

注釋：

①本文“師生主客體探討”階段的劃分除根據實際研究特點外，還參照了李定仁、徐繼存主編的《教學論研究二十年(1979—1999)》中對師生關系研究階段的劃分，同時也參照了李長吉在《教學主客體研究:盤點與梳理》一文中對師生主客體研究的階段劃分。