懷特海過程哲學的課程論意義

王洪席

(河南大學 教育科學學院，河南 開封 475001)

懷特海過程哲學是建設性后現代主義的理論基礎和重要源頭，因其對機體、關系、共同體以及生態等問題的關注，具有積極的建設性、創造性和廣泛的包容性，因而被學者視為當代哲學發展的一個新生長點。[1]懷特海本人也被日本過程研究專家田中裕譽為“教育家立場的文明批評家”[2]。其理論學說蘊涵著諸多睿智而深刻的哲學洞見和思想張力，如對宇宙以及客觀世界演化、運行之“過程原理”的揭示，對恰切表征“經驗事實”本質之“事件性”語言的構筑，對清晰描述人類經驗性質之“攝入”概念的打造等，都對我國理想課程理論的建構以及重新審視、體悟課程“質的豐富性”(richness of its quality，多爾語)，可以打開新的學術視野、拓寬“思維面向”與創生可能性。

一、“過程原理”與課程的過程性本質定位

建立在近現代科學(如相對論、系統論、量子力學等)研究成果的基礎之上，懷特海構筑了對后世影響深遠的過程哲學理論體系。其中，過程原理是其最基本的原理之一。在懷特?？磥?，現實世界中的一切事物，無論是浩瀚無限、遠無邊際的星空宇宙，還是生于毫末、難以體察的微生物群，都是一種過程性、動態性、流變性的存在。它們自創生之始，就恒久處于持續不斷地轉化、生成、演進、嬗變的創造性進展之中。因此，它的存在即緣于它的生成。誠如懷特海所指出的那樣：“一個現實存在是如何生成的，構成了這個現實存在是什么；……現實存在的‘存在’是由其‘生成’所構成的。這就是‘過程原理’?！盵3]懷特海所構筑的過程原理，為我們重新界說、詮釋現實世界的真實構造及其內在本質，提供了一種新型的理論范式和概念圖式?！安徽撌菑奈镔|實體、精神實體，還是從場和系統出發去解釋世界，本質上都是一種靜態的形態學分析，這種分析的結果很難與活生生的現實世界和我們對這個現實世界的直接經驗相符合。相反，若從過程角度來看，一切存在物都不是靜止不動的，也不是一成不變的，而是處于永不停息的生成和發展過程之中，這種過程性就是它們的本真狀態。顯然，這種過程實在論同傳統的實體實在論具有明顯的和本質的區別?！盵3]由此可見，懷特海的過程原理是對傳統牛頓式實體宇宙論以及機械性世界觀的一種解構、揚棄和超越，它啟示我們應從過程、動態、生成、轉化等思維路徑，來描述與理解當下活生生的現實客觀世界。

懷特海的過程原理對我們重新厘定與澄清課程內在的“質的規定性”具有重大的啟發性意義。根植于過程哲學視域，課程不再是一種僵化、機械、單一、恒定不變的離散性實體，而成了一種始終面向新的情境性、歷史性與可能性開放的過程性存在。事實上，關于對課程過程性本質的定性和定位，中西方課程學者形成了具有內在一致性的學術判斷。他們將“時間之矢”融入了對課程本質的理解和洞察之中，從而彰顯了課程的流動性、轉變性、發展性和過程性的品質與邏輯。綜上可知，懷特海的過程原理為課程的過程性本質定位奠定了哲學基礎，進而也就為課程“質的豐富性”研究提供了新的思想資源和理論視角。

二、“事件性”語言與課程的“非實體性”語言創生

“事件性”語言又稱過程性語言(process language)或“焦點與場域的語言”(the language of focus and field)(安樂哲語)。懷特海為闡釋其充盈、鮮活的過程哲學思想，創生出了一種新型的哲學語言陳述。如懷特海用“事件”(event)、“過程”(process)、“現實實有”(actual entity)、“現實際遇”(actual occasion)、“攝入”(prehension)、“合生”(concresences)等語言來取代傳統哲學中的“實體”或“質料”語言，以呈現與揭示自然界、機體宇宙內在結構的相關性以及“事件”之間的緊密互聯性。受懷特海語言觀的啟發，美國漢學家安樂哲(Roger T．Ames)、郝大維(David L.Hall)等將過程思想引入了對語言的體認與理解，并將其稱之為是一種過程性語言(也即“焦點與場域的語言”)。安樂哲等指出：“‘事件’是一個比‘客體’或‘事物’更為恰當的術語，因為它意味著這樣的經驗是‘某一類中的一個’。在這樣一種世界中，事件的意義是在它們的關系之中獲得的某種東西?！盵4]同時，“作為事件，它們與別的事件之間存在著連續性，這樣也就融入我們經驗的交互性過程之中。一種去客體化的(deobjectified)、去事實化的(defactualized)話語(discourse)，就是過程性的語言，并且，言說和聆聽這種語言，也就是去經驗事物之流?！盵4]在安樂哲、郝大維看來，較之與傳統西方哲學中所慣常使用的實體性語言，事件性語言或過程性語言更能描繪與詮釋一個生生不息的過程性、有機性客觀世界。為更好地說明和詮釋多爾等人所勾勒的過程性、有機性課程世界，需要構筑或創生出一種“非實體性”“去客體化”“去事實化”的事件性課程語言及其表達方式，唯其如此，師生主體才能真正感受、體悟到課程之無比豐富的流動性、轉化性和生成性。

懷特海、安樂哲等人的事件性語言觀或過程性語言觀，為我們重新把握課程的語言樣態提供了新的啟示。畢竟，課程語言是課程思想的承載、反映與表征，運用不同品質、樣態或價值的課程語言，它會對受教育者的思維方式和行為模式產生不同的影響。在我們看來，為解構、揚棄實體性課程語言對課程過程性、生成性愿景的遮蔽、羈絆與束縛，我們需要重建課程領域中的語言樣態及其表達方式，進而實現事件性課程語言或“非實體性”課程語言的構筑與創生。

三、“攝入”概念與課程的關聯性主題設計

為說明和描述人類經驗的性質以及根本特點，懷特海在其理論體系中開創性地提出了“攝入”這一概念?？撇冀淌趯Υ烁叨仍u價，認為“攝入或許是懷特海哲學中唯一最重要和最富原創性的概念”[3]。在懷特?？磥?，“事件”或“現實實有”是構成機體宇宙的最根本“單元”或“粒子”，除此之外，別無其他。而這一切“現實實有”是如何成為其自身的呢？對此，懷特海給出了哲學答案，即“現實實有”是通過“攝入”和“連結”(nexus)這一運行機制，而具有了聚合、融匯、涵括其他“現實實有”的內在功能，進而形成了自身的本體存在。懷特海所謂的“攝入”概念，在本質上呈現、描繪了一個萬事萬物都是相互關聯、不可割離，并共存于某種“關系結構”之中的宇宙世界。它們始終處于彼此攝入、依存共生的復雜網絡之中，因而根本不存在所謂的獨立自存、不假外求的孤立實體?？傊?，“攝入”是“現實實有”與其所處環境交互作用的管道?！皵z入”的關系使得實有成為互攝有機的整體，同時超越了心物二元的對立，打破了有機物與無機物的界限。[5]

懷特海哲學的“攝入”概念，為我們重新洞察與檢討學校課程的組織設計方式提供了新的理論視鏡。受傳統實體性思維的規約與束縛，我們總是將課程定性或定位為一種離散性、封閉性、原子化的實體性科目，而遺忘了其適存的教育性生活主題以及受教育者的日常經驗世界。懷特海對學校課程設置的離散性、分割性和壁壘化極為不滿，并指出：“要根除各科目之間那種致命的分離狀況，因為它扼殺了現代課程的生命力?！覀儧]有向學生展現‘生活’這個獨特的統一體，而是教他們代數、幾何、科學、歷史，卻毫無結果；我們讓孩子們學兩三種語言，但他們卻從來沒有真正掌握……以上這些能說代表了生活嗎？”[6]而事實上，“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活?！庇纱?，我們可以澄清這樣一個事實，即學校課程的組織設計要以懷特海的“攝入”概念為理論基石，并以受教育者的生活世界為主題進行關聯性、整合化、系統性的開發。唯有這樣，才能真正契合受教育者的身心發展規律與內在成長訴求。如當下綜合實踐活動課程的組織設計方式，即很好地表征與彰顯了此課程理念。綜合實踐活動課程是一門獨特的具有綜合性和跨學科性的新型課程形態。為促進受教育者之學科知識與日常生活知識以及個人經驗的“互攝”、融會，此課程的組織設計強調以“現實問題”為“主軸”與核心，形成多種多樣、內涵豐富的活動主題。無疑，綜合實踐活動課程的這種關聯性主題設計，打破、解構了兒童在學科世界和生活世界、課堂學習與社會實踐之間的阻隔和分野，增強了學科知識與生活經驗之間的“攝入性”和融合度，進而促進了受教育者身心的全面發展與提升。

四、“動力學的過程分析法”與課程的研究方法論突破

針對傳統實體哲學過多采用靜態、封閉、孤立、原子式的形態學分析邏輯，懷特海提出要用動力學或發生學的過程分析法來加以揚棄與超越?！坝袡C哲學則特別注重對現實存在進行動態的過程分析，努力對之進行動力學的過程描述或發生學考察，致力于把握現實存在本身的有機性、關系性和過程性。因為在過程哲學看來，只要與過程的關系未弄清楚，任何現實存在都沒有被最終理解?！盵7]這一思想鮮明體現在他對以笛卡爾、斯賓諾莎等為代表的實體哲學方法論的批判和解構上。在懷特?？磥?，笛卡爾所恪守的“身心二元論”以及將現實世界機械劃分為互不關涉的物質實體與精神實體兩個部分，是實體主義思維主宰和控制下的產物，整體破壞了哲學理論體系建構的“內在一致性”與“合乎邏輯性”原則，沒有體悟、洞察到兩者本身固有的“互攝性”和關系性，而這種“不一致性是對第一原理的任意割裂”。[3]斯賓諾莎的實體哲學盡管修正了笛卡爾的“二元論”，即從某一種實體出發來理解世界，但其內在缺陷與不足是“任意地引入了各種‘方式’”。對此，懷特海深刻地指出：“有機哲學拋棄了思想的主詞—謂詞形式，因為斯賓諾莎的哲學假定這種形式是對事實的最終特征的直接體現。其結果便是有機哲學排除了‘實體—屬性’概念，并且以動力學的過程描述取代了形態學的描述?！盵3]因此，正是憑依這種動力學或發生學的過程分析法，懷特海從根本上破除了自古希臘以來，西方哲學長期存在著的物質與理念、肉身與心靈、主體與客體、存在與生成、事實與價值之間的“二元對立”癥結和困境，從而進一步確立、彰顯了事物與事物之間的聯結性、生成性、互融性、協同性品質和邏輯，進而其理論體系的“內在一致性”和“邏輯自洽性”也就得到了有效的達成和保障。

懷特海所謂的“動力學的過程分析法”為課程研究的方法論突破與創新帶來了新的啟示。在我們看來，新時期的課程研究需形成以下的思路變革以及范式轉換：首先，將課程作為一個“事件性過程”來加以體認和理解。誠如上文所論述的那樣，在懷特海過程哲學的理論視域里，課程是一種不斷融匯新質、始終面向新穎性敞開的過程性存在。因此，注重過程，強化對課程形成、發展、流變之種種事件或因素的動態敘事描述，是我們轉換、變革課程研究方法論的邏輯起點。其次，將“課程事實”性質的流動性作為課程研究的基本假設。懷特海認為，世界中的一切事物在本體論的意義上都是一種流動性、過程性的存在。自然，所謂的課程事實或課程現象在性質上亦不是靜態的、僵化的。因此，課程研究應打破以往對課程事實或課程現象的靜態式、封閉性的定位與想象，進而從動態、流變、生成的視野和立場加以審視與運思，從而揚棄靜態結構分析的機械、死板和僵硬。再者，將“關系性”思維作為課程論研究的主導性思維方式。在懷特?？磥?，過程哲學“涉及生成、存在和各種‘現實存在’的聯系?！?，笛卡爾在他的形而上學理論中仍然堅持亞里士多德主義關于‘性質’范疇支配著‘關系’范疇的觀點。而根據本書這些演講中的觀點，‘關系’支配著‘性質’”。[3]同時，他在《思維方式》一書中談道：“聯系是一切類型事物的本質。它是類型們的本質，因為它們本應該是連結著的。對聯系的抽象包含著被思考的事實中的一個本質因素的省略。沒有什么事實僅僅是它自身?！盵8]可見，懷特海將事物與事物之間的“關系性”擺在了更加重要的位置。因此，課程論研究應深植于這種“關系性”思維之中，積極強化對課程系統內外部諸多“事件”或因素的交互與聯結，從而形成更富有鮮活性、生命力和有機性的研究結論。